发展教育心理学Word文件下载.docx
《发展教育心理学Word文件下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《发展教育心理学Word文件下载.docx（28页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
当发育没有达到成熟水平时，学习或训练不起任何作用。
格塞尔上述观点得到了他的双生子爬梯实验的支持。
3.3．环境和环境决定论：
广义的环境主要指自然环境和社会环境。
狭义的环境主要指教育，环境决定论又被称为机械决定论，主张环境决定个体心理的发展。
行为主义心理学家提出的“刺激一反应”公式表明，
3.4．心理发展参数：
用来描述心理发展过程特点的指标。
3.5．心理发展的动力：
我国发展心理学界普遍认为，在个体与客体的相互作用过程中，社会和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾，也就是个体心理发展的动力。
3.6．心理发展的年龄特征：
在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。
3.7．关键期：
个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
在关键期中，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速。
3.10．家谱分析法：
给出一个具有某一特征（如低能或某种特殊才能）的对象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查其家族史中出现相似特征的对象的数目。
4.2．创造性游戏、教学游戏和活动性游戏：
创造性游戏是指幼儿自己通过创造性想像而形成的游戏，它有明确的主题、目的、角色分工、内容丰富、情节多变等特点。
4.3．直觉行动思维和具体形象思维：
直觉行动思维是只能在行动过程中进行的思维，行动一旦停止，思维也随之终止。
4.4．言语发生期和言语形成期：
言语的发展是从婴儿1岁左右能说出第一批真正理解的词开始的。
4.5．积极词汇和消极词汇：
积极词汇是指幼儿既能理解又能正确使用的词汇。
消极词汇则指虽有些正确理解但不能正确使用的词。
4.6．自我意识：
意识的一种形式，是主体对自己的反映过程，表现为对自己的认识、态度和行为调节。
5.1．广义的学习和狭义的学习：
广义的学习是指动物和人的经验获得及行为的变化过程。
狭义的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，即学校学习。
5.2．外部学习动机和内部学习动机：
学习动机，是指引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理倾向性，可分为外部学习动机和内部学习动机。
5.3．直接的学习兴趣和间接的学习兴趣：
学习兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。
直接的学习兴趣是由学习活动本身引起的。
间接的学习兴趣是由对学习结果感到需要引起的。
5.4．元记忆：
个体对自己记忆过程的理解和认识。
5.5．元记忆体验和元记忆监控：
这是元记忆的两个重要内容。
元记忆体验主要指伴随在记忆活动过程中的情绪、情感体验。
元记忆监控指主体在进行记忆活动的过程中，将自己正在进行的记忆活动作为意识对象，不断地对其进行积极的、自觉地监督、控制和调节。
5.6．直接推理和间接推理：
推理是由一个判断或由许多判断推出另一个新的判断的思维过程。
推理可以分为直接推理和间接推理。
所谓直接推理，是指由一个前提本身引出某一结论的推理。
所谓间接推理，是指由几个前提推出某一结论的推理。
间接推理包括演绎推理和归纳推理。
5.7．道德感、理智感和美感：
道德感是人根据一定的道德标准评价自己或他人的行为、思想、意图时，所产生的一种情感体验。
理智感是人在智力活动过程中认识、探求或维护真理的需要是否获得满足而产生的情感体验。
美感是人对客观事物或对象美的特征的情感体验，是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时所产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。
5.8．自我意识：
个体对其自身特点的意识，是个性结构的重要组成部分。
5.9．自我评价的“他律性”和“自律性”：
所谓“他律性”，是指在进行自我评价时，用别人的评价来代替自己的评价。
所谓“自律性”是指在进行自我评价时，根据自己的判断和思考做出评价。
5.10．社会认知：
对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认识，以及对社会关系和对集体组织间关系的认识。
5.11．角色采择：
个体采取他人的观点来理解他人的思想和情感的一种必要的社会认知技能。
也就是通常人们所说的，站在对方的角度上考虑问题的能力。
6.1．第二性征、性意识和性意识的觉醒：
进人青春发育期的初中生，在身体形态上表现出的明显的性别特征，即第二性征。
6.3．成人感：
初中生感到自己已经长大成人，渴望参与成人的活动，要求独立，希望得到自尊的体验。
6.4．发展任务：
这个概念由美国心理学家哈维期特提出。
他认为发展任务是个体在不同生命阶段应该达到的成就。
7.1．相互显示和感情隐蔽：
随着性意识的发展，高中生逐渐对异性产生了兴趣，出现了要与异性实际接触的心理需要。
7.2．辩证概念、辨证判断和辩证推理：
辩证概念是对事物矛盾运动规律的反映，它是辩证思维的基本单位，也是辩证判断和辩证推理的前提，没有辩证概念，辩证判断和辩证推理就无法进行
7.3．代际差异：
两代人在思想、行为等方面的差异。
7.4．意志行为：
受意志支配和调节的行为叫意志行为。
7.5．自觉性：
人对自己行为的目的和动机具有清楚而深刻的认识，并能坚持下去，使自己的行动达到预定目的的意志品质。
7.6．果断性：
人善于及时而合理地采取决定的意志品质。
7.7．自制性：
人善于支配自我和克制自我的意志品质。
7.8．坚韧性：
个人在行动中能不断克服困难去完成艰巨任务的意志品质。
8.1．群体差异和个体差异：
群体差异指的是以人的某种属性相区别的群体之间的差异。
个体差异指的是个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点，又称个别差异。
8.2．特殊才能：
个体在其特殊领域中表现出的较高能力。
8.3．分析型、综合型和分析综合型：
根据个体在知觉过程中的特点可将智力划分为分析型、综合型和分析综合型。
分析型的人知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰感知，但对事物的整体知觉较差；
综合型的人知觉的概括性和整体性较强，而对事物的细节不大注意；
分析综合型的人集分析型和综合型的优点于一身。
8.4．视觉型、听觉型、运动型和混合型：
这是根据记忆过程中感觉道记忆效果而将智力进行的分类。
视觉型的人视觉记忆效果最好；
听觉型的人听觉记忆效果最佳；
运动型的人动觉记忆效果最理想；
混合型的人各种感觉道记忆效果均衡。
8.5．艺术型、思维型和中间型：
这是以高级神经活动中哪种信号系统占优势而划分的智力类型。
艺术型的人第一信号系统活动占优势，思维型的人则第二信号系统占优势，而中间型的人两种信号系统比较均衡。
8.6．性向说：
荣格根据心理活动的倾向划分人格类型。
心理活动的力量如果趋于外部事物，则形成外倾性人格；
若趋向于主观内心世界，则形成内倾性人格。
8.8．机能类型说：
这是培因解释人格类型差异的理论。
8.11．超常儿童：
智能明显超过同年龄儿童一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。
8.12．元认知：
个体对自己认知过程和结果的意识，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。
9.1．学习和学校学习：
学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力和倾向的变化。
学校学习是凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。
9.2．瞬时记忆、短时记忆和长时记忆：
瞬时记忆也叫感觉登记，是指保持时间在0．25～2秒钟的记忆。
短时记忆也叫工作记忆，是指保持时间在1分钟以内的记忆。
长时记忆是保持时间在1分钟以上的记忆。
9.3．表征：
信息在人脑中记载和储存的方式。
9.5．学习曲线：
描绘学习进程的图形，纵轴上描绘可以测量到的学习结果，横轴上描绘尝试的次数或时间。
9.6．尝试错误说：
这是桑代克提出的关于人类和动物学习的一种理论。
9.9．强化：
凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。
9.10．程序教学：
根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化教学方式。
9.11．顿悟：
格式塔心理学认为学习不是对个别刺激作个别反应，而是在对问题情境的整体的知觉和理解的前提下作有组织的反应。
这种理解和有组织的反应常常是突然发生的，故称为顿悟（或顿悟说）。
9.13．发现法：
布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是发现法。
所谓发现法，并不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
9.15．社会学习理论：
班杜拉的社会学习理论是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。
9.16．直接学习和观察学习：
班杜拉认为社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。
直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。
观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。
10.2．陈述性知识和程序性知识：
现代认知心理学家大多同意将广义知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。
10.3．智慧技能和动作技能：
技能分为动作技能和智慧（或智力）技能。
智慧技能是指在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务的能力。
10.10．产生式和产生式系统：
受计算机科学的启发，认知心理学家认为，由于人经过学习，其头脑中也贮存了一系列以“如果／则”形式表示的规则。
10.11．辨别，简单辨别和多重辨别：
辨别，指区分事物的不同点。
10.12．规则：
人们在科学研究及社会实践中发现的规律、定理、计算公式和处理事物的法则等都叫规则。
10.13．例一规法和规一例法：
规则的上位（总括）学习是学生（在教师的指导下）从例子发现规则的学习方法，简称例一规法。
规则的下位（类属）学习，是教师先讲规则再举例子的教学方法，简称规一例法。
10.14．学习策略：
对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。
10.15．一般性学习策略和特殊性学习策略：
一般性学习策略是适用于多种材料、多种学习类型的学习策略。
特殊性学习策略是只适用于某种学习材料或某种学习类型或某个学习环节的学习策略。
10.17．概括策略：
概括指在一组信息中，以上位概念代替下位概念或抽出要把材料组织起来。
概括策略指对具体概括方法的选择、运用和调整，是组织策略中的一种重要形式。
10.18．自我效能感：
个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和判断。
自我效能感是学生策略学习的重要内部制约因素。
11.1．动作技能：
在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力，包括三层涵义：
第一，动作技能是习得的。
第二，动作技能是有一定操作程序要求的。
第三，动作技能是一种能力。
11.2．多余动作：
与完成某项任务无关，但却在完成过程中参与其间的动作。
11.3．练习曲线：
在连续多次的练习所发生的动作效应变化的图解。
11.4．高原期：
在技能形成中，练习中期往往出现进步暂时停顿的现象，这就是练习曲线上所谓的“高原期”，其表现为在这段时间内曲线保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。
但是在高原期之后，又可以看到曲线继续上升。
11.5．动作概念（或操作程序）的掌握：
动作概念（或操作程序）的掌握，就是能够说出自己应该怎样去进行动作。
11.6．示范：
示范指教师通过动作和言语活动将动作技能演示给学生。
11.7．反馈：
在学习与练习活动中，将学习与练习的结果信息返回传递给学习者。
11.8．学习的迁移：
一种学习对另一种学习的影响。
11.9．正迁移、负迁移和零迁移：
从学习迁移的效果划分，可以将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。
一种学习对另一种学习产生积极影响叫正迁移。
一种学习对另一种学习产生消极影响叫负迁移。
一种学习对另一种学习既不产生积极影响，也不产生消极影响叫零迁移。
11.10．顺向迁移和逆向迁移：
从学习迁移的顺序划分，可以将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。
先前学习对后继学习的影响叫顺向迁移；
后继学习对先前学习的影响叫逆向迁移。
11.11．垂直迁移和水平迁移：
从学习迁移的水平划分，可将迁移分为垂直迁移和水平迁移。
11.13．远迁移和近迁移：
从学习迁移的距离划分，可以将迁移分为远迁移和近迁移。
11.15．关系转换说：
关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点，他们认为顿悟“关系”是学习迁移的一个决定因素。
11.16．定势：
心理的准备状态。
11.17．学习定势说：
定势是指心理的准备状态。
一个学生的学习迁移，往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。
先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或使后继学习处于准备状态中，这就有利于迁移。
学习定势说，讲的是学习方法的迁移问题。
学习定势说认为，在先行学习中形成或改进学习的一般方法，学会“如何学习”，有利于学习迁移。
11.18．认知结构和认知结构变量：
认知结构就是学生头脑里的知识结构。
每个学生的认知结构各有特点，认知结构在内容和组织方面的特点就称为认知结构变量。
12.7．道德观念、道德信念和道德评价：
道德观念是对社会道德现象的一般特征和本质特征的反映，是对具体的道德现象的抽象概括，即对道德知识、道德规范和道德原则的认识。
道德信念是个人认为自己一定要遵循的，在人的意识中根深蒂固的道德观念。
道德信念是在道德观念的基础上确立起来的。
道德评价是运用已掌握的道德标准对别人和自己的行为进行道德分析判断的过程。
．
12.8．意义障碍：
学生头脑中存在着某些心理因素，阻碍了他们对道德要求和意义的真正理解，不能把道德要求转化为自己的道德需要。
12.9．直觉的道德情感、想像的道德情感和伦理的道德情感：
道德情感的发展一般经历着三种水平：
直觉的道德情感、想像的道德情感和伦理的道德情感。
直觉的道德情感是由于对某些具体的道德情境直接感知而迅速发生的态度体验，是一种简单的初级的道德情感。
想像的道德情感是通过对某种道德形象的想像而发生的态度体验，是比较复杂、高级的道德情感。
伦理的道德情感是以清楚地意识到道德观念、道德理论为中介的更高、更复杂的态度体验。
它具有较大的自觉性和概括性，在人的道德情感中起主导作用。
12.10．品德不良：
个体具有不符合社会道德要求的品德。
它是在环境、教育影响下，经过青少年长期的错误认识、体验、实践而形成的。
13.1．动机：
动机是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态。
13.2．需要、生理需要和心理需要：
需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，包括生理需要和心理需要两个方面。
生理需要指有机体对食物、水、氧、排泄、避开外界的伤害刺激等的要求；
心理需要指对爱、感情、受人尊重、自尊和好奇心等的需求。
13.3．内驱力：
由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激励行为去获得需要的满足。
13.4．原始内驱力和继起内驱力：
赫尔认为，内驱力有原始内驱力和继起内驱力两种。
前者与生理需要状态相伴随，并和有机体的生存有直接关系。
后者指在原始内驱力的基础上所形成的一种习得的内驱力，它是过去的中性刺激与原始内驱力的减低建成联系后形成的。
它能引起类似原始内驱力所引起的反应。
13.5．目标、诱因和强化物：
目标指满足需要的物体、情境或事件。
诱因指能激起有机体定向行为的目标。
强化物指任何有助于机体反应频率、速度和强度增加的事件。
总之，目标、诱因和强化物虽然在不同的场合有不同的含义，但它们大体上都是指满足个体特定需要的同一物体、情境或事件。
13.6．学习动机：
指引起个体的学习行为，维持这种学习行为，并使这种学习行为朝向某一目标进行的一种心理状态。
13.7．可利用性阈限：
从认知结构中提取习得的意义的可能性的大小。
13.8．成就动机：
在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。
13.9．认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力：
奥苏伯尔认为，成就动机由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力组成。
这里他将内驱力与动机等同起来。
认知内驱力是把求知作为目标，指向学习任务本身的动机，也就是想理解知识，解决问题的一种愿望。
自我提高的内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力是指一个人为了得到某个人（如家长、教师等）的称赞或认可，而把学习搞好，工作做好的一种动机。
13.10．归因：
人们对他人或自己行为结果的产生原因的知觉或推断。
13.11．自我实现：
马斯洛认为自我实现的需要是人生需要的最高境界，是趋向真、善、美的境界。
它的具体内容有求知和理解的需要、审美的需要、使自己的潜在能力得到充分发挥，成为所期望的人物的需要等。
13.12．强化、正强化和负强化：
强化有正、负之分，凡施加某种影响有助于机体获得愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫正强化；
凡施加某种影响有助于机体回避不愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫负强化。
13.13．强化时程表：
斯金纳以动物为研究对象，对各种强化方式及其效果进行了探索，发现强化的效果主要取决于其时间和次数的分配。
他把这种分配叫强化时程表。
13.14．直接强化、替代性强化和自我强化：
行为主义的近代代表人物班杜拉将强化分为：
直接强化、替代性强化和自我强化。
直接强化是学习者行为本身受到强化。
替代性强化是通过观察榜样受强化、在观察者身上间接引起的强化作用。
自我强化是行为达到自己订立的标准时，自己对自己的强化。
13.15．学习动机迁移：
把其他活动的动机转移到学习上来，或者把这一科目的学习动机转移到另一科目学习之中。
14.1．罗森塔尔效应：
罗森塔尔发现如果教师根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
这一现象称作罗森塔尔效应，也叫皮格马利翁效应。
14.2．教学监控能力：
教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
14.3．自我指向型的教学监控能力和任务指向型的教学监控能力：
根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。
所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；
而任务指向型的教学监控能力主要是指对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。
这两类教学监控能力之间是相互联系、相互影响的。
14.4．一般型的教学监控能力和特殊型的教学监控能力：
根据教学监控作用的范围，可以把教学监控能力分为一般型和特殊型两类。
一般型的教学监控能力是指教师对自己作为教学者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力，它是建立在教师所具备的有关教学的必要知识、技能和方法的基础上的，是一种超越具体教学活动、具有广泛概括性的整体性的知觉、体验和调节能力；
而特殊型的教学监控能力是指教师对自己教学过程中的各个具体环节进行反馈和调控的能力。
它决定教师在具体教学活动中的自我调节和控制的行为。
14.5．自我检查、自我校正和自我强化：
根据教学监控的过程，可以把教师的教学监控能力分为三个有机联系的部分：
自我检查、自我校正和自我强化。
所谓自我检查是指教师对自己教学活动进行有意识、自觉的检查、审视和评价的过程，它是教师对自己教学活动的一种敏感反应，是教师对自己的教学活动进行有意识监控的开始阶段；
自我校正是指教师在自我检查的基础上对自己教学活动中存在的问题所进行的主动的改进、纠正和调节的过程，它是教顺教学监控能力的外在体现；
自我强化是自我校正过程的延续。
在这个过程中，教师主动地寻找自我强化的方式和手段，以期巩固自己已经出现的好的教学行为，防止原有问题的重新出现，这是教师教学监控过程一个环节的结束。
14.6．教学效能感：
教学效能感是指教师对自己完成教学任务的能力的自我评价和判断，它直接影响教师对其教学活动的自我监视和调控。
14.7．教学监控的敏感性和迁移性：
教学监控的敏感性是指教师根据教学情况和学生反应对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度。
教学监控能力的迁移性是指教学监控的过程和方式可以从一种具体的教学情境迁移到与其相同或类似的其他教学情境中去。
14.8．教育机智：
教师对学生活动的敏感性及能根据新的意外的情况快速地做出反应、果断地采取恰当教育、教学措施的一种独特的心理品质。
15.1．测量、测验和评价：
在心理与教育领域中，测量是依据某种法则给客观事物或事件的某种属性指派数字或符号的过程。
测验有两个涵义：
（1）根据一定标准鉴别人或事物性能的过程。
使用此涵义时，测验和测量相同。
（2）实施测量的工具。
测量是以对一定对象进行科学的、客观的、定量的测定为目的，在一定意义上评价则是包容了测量在内的更具概括性的概念。
它不限于测量一定的对象，而且还要根据某种价值体系来判断测量结果在哪种程度上实现某种目标的价值。
15.2．学习的测量和学习的评价：
学习的测量是学校教学的重要环节，它是对学生学习过程中所获得的学科知识、技能和能力的测量。
学习的评价是在学习测量结果的基础上，对学生学习发展状况做出价值判断的过程。
15.3．学习评价的分类：
从评价标准来看，学习评价一般有相对评价、绝对评价、个人内差异评价；
从评价的功能来看，学习评价一般有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
15.4．教师自编测验：
在教学过程中，担任教学工作的教师根据教学需要而编制的测验。
15.5．论文式测验和客观性测验：
教师自编测验的种类主要有两种：
一种为论文式测验；
另一种为客观性测验。
论文式测验一般是由教师出一个或
升级会员 