电大小教本科教育心理专题形成性考核册答案参考.docx

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电大小教本科教育心理专题形成性考核册答案参考

小教本科?

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教育心理专题形成性考核册答案?

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作业1

一、名词解释：

1、基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。

2、遗传：

是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的，通过基因的一系列运用过程，造成广大的个体差异。

个体的遗传是个短暂的过程。

3、环境：

是除遗传因素以外刺激个体有所反应的因素。

小学儿童多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。

4、认知是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。

5、图式：

皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。

6、平衡：

有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。

7、最近发展区：

指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。

8、同化与顺应：

“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。

当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作“顺应”。

9、依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。

10、儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族……的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。

二、简答题：

1、按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。

例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。

这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。

2、布鲁纳关于“学科基本结构”的思想

布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。

布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。

因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。

但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。

为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。

3、维果茨基关于“内化”的思想

前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。

内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。

4、不安全依恋的两种糟糕的发展

（一）做出自卑的解释，结果心灰意冷；

（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。

5、联合游戏与合作游戏的相同和差异

联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。

不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。

合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

6、儿童观点采择发展各阶段的典型表现

答：

所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。

心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。

阶段0：

自我中心的观点采择阶段（3～6岁）。

此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。

比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。

阶段1：

社会信息的观点采择阶段（6～8岁）。

此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。

比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。

阶段2：

自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。

此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。

阶段3：

相互性观点采择阶段（10~12岁）。

此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。

阶段4：

社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。

如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。

三、论述题：

1、学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的。

（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。

这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。

因此若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异。

现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差。

（2）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。

虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。

但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。

学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异的。

学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。

例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。

如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。

有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条件相似的同学之间的个体差异。

学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。

2、皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。

皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。

（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。

这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识。

即当物体从婴儿的视野中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。

在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少对具体事物和动作的依赖，而逐渐利用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。

（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。

典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。

此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞……也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。

这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。

皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。

（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。

这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。

语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。

只是之所以叫“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变得不守恒。

比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样多。

但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。

具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。

（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。

这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。

3、维果茨基最近发展区概念的教育含义

所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。

我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。

维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。

根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。

但是如何确定学生的最近发展区？

怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？

班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？

维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。

4、培养儿童观点采择能力的几种方法

训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。

这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。

可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。

在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。

5、皮亚杰和柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义

（1）集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。

因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。

（2）把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。

这给我们的启发是：

学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”、“假如……那么……”之类的句式来做。

（3）探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想

作业2

一名词解释

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1、学习：

通过经验而造成持久的变化。

2、自发恢复：

在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象。

这是一个为期7天的消退过程，每天做3次消退试验，每后一次试验的唾液分泌量都少于前一次的，从而表现出消退。

但是当我们看相邻的两天时，却可以发出每后一天的第一次（甚至第二次）消退试验的唾液分泌量总比前一天的最后一次消退试验的唾液分泌量多，跟“反弹”似的。

这种反弹现象就是自发恢复。

3、分化：

对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。

4、条件刺激的泛化：

是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。

5、效果律：

如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着或跟随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的或跟随的是一种令学习者烦恼的事态那么这项联结会削弱。

6、强化：

指这样的一种程序或过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。

7、惩罚：

宽泛地定认为“一有机体的行为结局是出现了烦恼子”。

解说：

⑴在惩罚事件里，基本的情况是有机体的行为在先，烦恼子的出现在后，而定义里的“结局”一词提示该有机体或朦胧地意识到、或明确地认识到自己的行业与烦恼子的出现有时间上的先后关系和逻辑上的因果联系。

⑵定义里的“烦恼子”，完全是从主观感受上来理解的。

这就是说，没有客观的、绝对的烦恼子。

⑶烦恼子引起的烦恼有程度差别，体现出惩罚的轻重程