对中国社会影响最大的美国人杜威Word格式.docx
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「教育的自身并没有什麼目的。
只有人，父母，教师才有目的。
」如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的，显然是一种误解，他「只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活」他不甘心教育沦为「别的目的的附属物」，所以他把教育中的目的这样诠释:
「一个人放枪，他的目的就是他的枪对著放的鹄的。
但这个对象不过是一个记号，（使我们对）所欲进行的活动有所专注。
」放枪的最终目的并非鹄的本身，而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义，同样，教育历程本身已具发展个体禀赋的圆满的意义，教育的目标只是作为导向和指引。
事实上，他并不否定教育须有「良好的教育目的」，这些目的的特性如下:
1.须建基於个人的固有活动与需要;
2.须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作;
3.教育家须防备所谓普通的与终极的目的。
事实上，当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间:
一是「使受教者成为定型的产品」，另一是「最终要提高受教者的（创进）能力」。
基於对受教育者本身的重视，杜威反对传统的（traditional）灌输式教育方法，他指出「有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心裏去……以为只要使眼睛常常望著书本，使儿童常常听著教师的话，就是求得完善知识的秘诀。
」他认为灌输式教育方法不是真正的教育，因为「教育即生长（togrow）」:
「生长的第一条件，是未长成的状态……『未』字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。
」他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。
对杜威来说，创造充分的条件让学习者去「经验」是教育的关键:
「所谓经验，本来是一件『主动而又被动的』（active-passive）事情，本来不是『认识的』（cognitive）事情」，杜威「把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。
」他主张以这种进步的（progressive）教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。
但他又说:
「经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。
」并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的诠释是关键所在。
正因如此，杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说:
「教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。
」他把这种能力的培养称为「改造」，所以他说「教育即改造」。
杜威的幼儿教育思想可以归于三句话：
“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。
①杜威认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的先天生理机能的不断发展、生长，如习惯、冲动、智慧等。
教育的本质和作用是促进这种本能的生长。
他说：
“生长是生活的特征，所以教育就是生长；
在它自身以外，没有别的目的。
”在杜威看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
出于强调教育在儿童本能生长发展的本质作用的认识，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，反对把教育变成一种外在的压力和忽视儿童内部机能的倾向。
主张儿童是中心，教育的措施要围绕儿童组织起来。
②从教育与社会生活的关系的角度，从教育即生长出发，杜威提出了“教育即生活”。
他认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。
在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。
教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；
教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。
③从获得知识的角度来看，杜威认为“经验的不断改造”是教育的又一特性，他把经验看做是世界的基础，教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成一个东西，让儿童在主观和客观交互作用中获得经验。
以此出发，杜威指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让儿童静听”，把师幼关系搞成“像抽水桶和蓄水池一样的关系”，“忽视儿童的个性、个人经验以及他的自由的、直接的和主动的活动。
”与之针锋相对，杜威主张“做中学”的教学方法。
杜威提出，人最初的知识，最能永久不忘的是关于怎样做的知识。
为此，要遵循这种获取知识的“自然途径”，为儿童准备相当的环境，使儿童“由做事而学习。
”因此，杜威强烈反对以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程，极力强调教材的中心应是各种形式的活动作业，如木工、缝纫和各种服务性劳动等。
同时，他还提出了以集体的活动教学为教学组织形式，反对教师所具有的专断性的作用，提出以儿童主导活动为中心的教学过程。
杜威通过对教育本质的论述，驳斥传统教育的“三中心”，以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生主动活动代替教师的主导，实际上是以“现代教育三中心”取代传统教育的“三中心”。
作为现代西方教育史上最有影响的一位教育家，杜威顺应时代和工业发展的趋势，对传统教育的弊病进行了批判，主张教育的一切措施都应有利于儿童的成长，他所提倡的“现代教育三中心”曾被各国的许多幼儿教育工作者视为幼儿教育工作的指导思想，加以借鉴、利用，从而对幼儿教育的理论与实践产生了重要影响。
从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者为中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育「更多地是社会学和心理学意义上的工作」，后期再慢慢再转向「系统的、技术的知识」。
正如伯内特（JoeR.Burnett）在1979年论及美国教育实践时说:
「杜威的教育学在当时或现在，不可能在学校中得到广泛地应用。
因为从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支持杜威的教育学。
」
我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的:
他认为「当人们忘记了传授客体（theobjecttobetaught）以及客体的首要性（theprimacyoftheobject）时，当手段崇拜（不是有目的、而是无目的的手段崇拜）仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便产生了。
附：
李敖先生的《论杜威的教育、
思想及其他
—悼念杜威先生》全文
"
中央社纽约一日合众电；
世界著名哲学家及教育家
行年九十二岁的约翰.杜威博士,已于今日因肺炎逝世。
彼系在格林威治时间十三时与世长辞。
”当我们看到这个噩耗时，不能不重温一下在二十三年前，杜威先生到中国来，所给中国的影响。
对他那毕生挚爱中国的热心，表示哀悼与怀念。
杜威（Dewev）先生名约翰门（John），生于十九世纪中叶（一八五九年十月二十日）在美国东北角的佛蒙特（Vermont）州的伯灵顿（Burlington）城。
在他二十岁的时候（—八七九年）毕业于佛蒙特州立大学。
毕业以后，在乡间开始了他的教书生涯，两年以后，复入约翰斯.
霍市金斯大学（Johns
Hopkins
University）研究教育和哲学,二十五岁时（一八八四年）得哲学博士学位）。
是年秋天，到密歇根大学（University
of
Michigan）任哲学讲师，三十岁那年（—八八九年）任明尼苏达大学（University
Minnesota）哲学科主任。
不到一年，又回到密歇根大学任哲学科主任。
三十五岁时（一．’九四年）．到芝加哥大学University
Chicago）任哲学科和教育科的主任。
他在芝加哥创办了一个试验教学的初等小学。
这个小学，是种实验室的性质，目的在于将他十几年来研究所得的学说．加以试验、批判和实施。
小学校中学生的年岁，由四岁至十四岁不等，他将所有的学生分成四组，每组八人至十人，他亲身率同几个有幼稚教育及小学教育经验的人，认真地从事试验工作。
他拟定了一个组织方案，其中没向严格的制度和形式化机械化的设施，从这里，便开始了他那自然方法教育的初步试验。
到了后来，遂由小学的规模发展到大学预科。
一九零二年，这大学把附属的预备学校和教员实习学校等一起归并起来，合称为教育院，就请他做院长。
到了一九零四年，当他四十五岁的时候，受聘为纽约哥伦比亚大学（Colombia
University）的哲学正教授．一九三一年．，年达七十二岁，专任期已满，遂退休。
根据上面一些简略的叙述，我们可由而知道，他是一个“不出其位”的老教育家，在他退休以后的二十年中，他仍旧一直和教育界相接触，在人世间上，他毫无疑义的是一位尽瘁于教育，“死生以之”
的人物。
但是杜威到底为问如人？
为什么他会被誉为“美国最伟大的哲学家”和“进步教育（Progressive
Education）之父”？
他为什么会被誉为“美国十大伟人之一”和近代四大哲学家之一”?
他又何以被称为是“教师的教师”（Teachier
Reachers）?
若要进而了解这几点，我们便不可不渊源于他的教育思想和哲学思想：
杜威教育思想的主旨，在他所著《我的教育主义》（MyPedagogic
Creed》一书中，阐述得十分详尽，综其大意，约有七端：
第
一、教育就是生活．在于使受教者运用地自己的能力，在受教育的时候，就开始发展他那为大众谋福利的功能与潜力。
第二、教育是增进人类固有的良知良能而使他发展与完成的一种工具。
第三、学校是一种小规模的社会组织，学校生活便等于是社会生活。
第四、学校课程的重心，不是科学、不是文学．也不是史地．乃是受教者自己的活动。
第五、教育是使社会进化与改造的治本方法。
因为教育乃是依据于社会观念而支配个人活动的。
第六、教育就是继续不断的组织和改造经验。
第七教育的目的与进行是一书事，不可剖为二。
关于杜威的哲学思想，我们可以一看罗素的西洋哲学史中的叙述。
罗素将西洋的哲学思想分为八派．有自由、浪漫、理想、功利、共产、直觉、工具和他自己的名析主义。
其中的工具主义（Instrumentalism）就是以杜威为代表的。
蔡元培先生曾说过：
“
博士的哲学，用十九世纪的科学做根据，由孔德的实证哲学、达尔文的进化论、詹姆斯的实用主义递演成的
我们敢认为西洋新文明的代表。
”（见杜威博士生日演说词）何以这么说呢?
因为杜威出自达尔又的进化论和存疑主义（Agnosticison）复在詹姆斯的实用主义中，
掺入主知的社会见地，而主张他的工具主义。
他思想的滥觞，再往远一点说，他是受了弗兰西斯.培根（Francis
Bacon）“知识即力量”（KnowledgeIs
Power）的原则的影响的。
培根曾被欧洲人誉为“
新科学的鼻祖”，他以为科学的目的，在于“提高人生．以增进人类的能力”。
也就是说，利用科学上的发明与发现．以达到人定胜天的目的。
近世以来，机械文明的进步一日千里，尤其是在生产力特盛的美国。
因此杜威的哲学，
就是科学发展机械文明的一个反映。
于是他的思想，就和其他的派别大异其趣：
在社威看来
，自休谟（Hume），以至于康德，凡是近世哲学的问题，如理性派和经验派的争论、唯心论和唯物论的争论等等，杜威部大胆的认为是‘以不了了之”和没有讨论的价值的”。
因为他以为他们根本都犯了不曾了解“经验”
二字的真正意义的错误。
他以为从前哲学家视经验为知识、为心境、
为现状的经过、为个体的分子，或把思想和经验看做绝对相反的东西等都是错误的。
杜威却只把经验看做应付未来、预料未来和联络未来的东西，且应和思想视为一事。
因为“经验就是生活，生活不是在抽象之中，而是在环境之中，
并且还得之于环境”（《创造的智慧》）这就是他哲学思想的本质。
此外，还可略分为三点：
第一、心和脑是一种工具：
依据进化论的假定，心与脑是在遵循着自然途径而进化，他们所以能进化．乃是因为受人体应付生活环境时，所起的活动的影响。
而此种进化．乃足以促进控制事物的人量。
第二、知识乃行动的副产品：
凡是行动必先于经验，而经验为知识之源，真正的知识乃直接或间接的渊源于行动之中。
第三、知识肇原本能与冲动：
知识最先发源于人类的中心活动，也就是寻求衣、食、住等的本能与冲动，这种知识虽属粗浅，但却为完善知识的发祥。
因此
，儿童的教育，必不能忽视了家庭与社会的影响。
在这一点上，就可以看到杜威的教育与哲学二种思想的贯通了：
他曾经告诉我们“教育就是生活”，又告诉我们“经验哲学也就里生活”，这两种观念本是一而二二而一的，因此他说“哲学就是广义的教育学说。
”
杜威的教育思想和皙学思想大致是如此的。
前文已经述及。
他是一毕生尽瘁于教育的人物，始终站在教育的岗位上．工作了一生，著书在三十种以上，最重要的如《我的教育主
义》、《学校与儿童》、《道德学》、《思维术》、《民本主义与教育》、《实验逻辑》、《创造的智慧》等等；
其次如《心理学》、《来布尼兹》、《人生哲学的评论》、《人生哲学的研究）、（数目的心理学》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《逻辑学说的研究》、《德育原理》、《教育丛论》、《达尔文在哲学上的势力及其他杂论>
<
兴味与用功>
、<
德国的哲学与政治>
明日的学校》、《人类本性与行为》、《哲学的改造》、《自由与文化》、《经验与自然教育科学的渊源》等书。
现在，我们可以追叙一下三十三年以前，杜威到我国来的情形。
他于民国八年（一九一九年）五月一日——五四运动的前三天到厂上海。
民国十年七月才返国。
在中国共计住了两年零两月。
他到中以后第二年，就受聘为北京大学哲学教授及北京高等师范教育研究科教育学教授。
我国的地方．他到过井日演讲过的
有辽宁、河北、山西．山东、江苏、江西、湖北、湖南、浙江、福建、广东等十一省，所讲的以教育哲学、试验逻辑、哲学史三者为多，也有少数是关于杜会问题的演讲。
在北平出过五种发行额达十几版的长期讲演录，其余在山西、南京、北平教育部等学术讲演会的各种小演讲录，也不计其数了。
他的学生胡适光生曾经说过：
“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的。
”我们还可以说，在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大的。
”（见《杜威先生与中国》）这个原因是由于杜威的思想与中国固有的传统思想相谋合的缘故，唯因其互相谋合．方才使东西的文化，借他的联络力量，得以发扬光大。
蔡元培先生在北平学术界庆祝杜威博士六十岁诞辰时，于中央公园的来今雨杯中演说称：
“照《论语》所记的
同仁的有若干，他（指孔子）的答语不一样；
间政的有若干，他的答语也不是一样。
这叫作是“因材施教。
可见他的教育，是重在发展个性，适应社会，绝不是拘泥形式，专讲画一的。
孔子说“学而不思则罔思而不学则殆。
’这就是经验与思想并重的意义。
他说
“多闻阙疑，慎言其余；
多见阙殆，慎行其余。
’这就是试验的意义。
我觉得孔子的理想与杜威博士的学说很有相同之点。
这就是东西文明要谋合的证据了。
杜威先生不仅帮助了中国思想和教育事业的发展与进步，而且还向世界报导，他在旅华期间，曾向《新共和国》（TheNew
Republic》及《亚细亚》（Asia）两个杂志上发表了几十篇文章，都是用忠实的态度向世界替我们做辩护和解释的。
他返国后，也自始至终是如此的。
不但对于中国，其他如墨西哥、日本、土耳其以及南美等国，他也都曾经协助他们发展教育事业,把他那“诲人不倦”的精神．留给了人间。
引领东望，追怀新方逝世的杜威先生，令人无限哀悼！
【后记】这篇文章原登在《学生》（现已停刊）四十六号（一九五
二年六月二十五日），是我而中一年级时候写的。
那时我十七岁。
这当然县一篇非常不成熟的东西，
我理在把它收进来，
只不
过为了它是我十年前的残余作品，也象征着我在制式教育底下对
“进步教育”的渴望。
一九六二年十二月日
杜威民主主义教育思想的“现代性”
长期以来我国学术界一般将杜威看作是现代教育思想的创始人，最简单的依据是认为杜威以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了近代以来赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，由此将杜威的教育思想看作传统教育思想与现代教育思想的分水岭。
笔者以为，杜威教育思想与赫尔巴特教育思想的根本区别不在于所谓“旧”三中心与“新”三中心几个外在表象方面，而在于两位教育伟人由于所处生活时空的不同以及思考问题角度的差异，导致对社会学、政治学、哲学以及教育学思想认识的不同。
在教育问题上，赫尔巴特从国家主义或民族主义的层面思考教育的价值取向与人才培养问题，杜威则从国际主义或全球主义的角度反省近代传统教育的弊端和现代教育的出路，由此得出与赫尔巴特不同的教育理想与结论。
归结起来，杜威民主主义教育思想的现代性在于以下四个方面。
一、是现代垄断资本主义经济发展的必然结果
杜威民主主义教育思想的提出有其深刻的社会历史背景。
如果说，近代资本主义经济的特征是以开放的自由资本主义经济取代封闭的农奴主庄园制经济的话，那么，现代资本主义经济则以合作的垄断资本主义为其主要特色。
与赫尔巴特的教育思想是适应近代自由资本主义经济发展的要求不同，杜威的教育思想是现代垄断资本主义经济发展在教育上的必然反映。
19世纪末20世纪初，美国社会生活发生了巨大的变化。
一方面，南北战争为美国资本主义的发展扫清了道路，使美国由农业国变为工业国；
另一方面，生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，又使美国的经济迅速由自由资本主义过渡到垄断资本主义。
这一变化用杜威的话来说，就是“美国已经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代”。
然而，当社会生产方式与社会生活已经向前发展的时候，传统思想方式却仍然没有发生相应的变化，即当个人已投身于建立在以合作为基础的社会生产时，个人与个人之间的关系与感情并没有取得和谐一致的发展，其结果是导致个人意识与社会生活的分裂。
这种分裂表现在：
一方面生产过程的合作化对社会生活产生了广泛的影响，例如，跨国经济组织的力量超越政府形式的政治力量；
文化（以各种俱乐部为载体）在商业化过程中体现出集体主义精神；
广播、电影及各种大众传媒致力于促成一种共同的思想与情感生活；
出版业通过规模化的方式反映并推进集体主义思想的形成；
就连犯罪也已经采取一种组织化合作化的新形式。
另一方面，个人在以合作为特征的文明中的失落。
第一，个人安全感与良好品质的失落。
标志着合作时代的种种联合与兼并，正开始把不确定性带入高薪阶层的经济生活，结果导致个人职业安全没有保障，并由此对个人的心理与道德产生不良的影响。
“对一种职业或生意的诚实而勤勉的追求并不能保证任何稳定的生活水准，这种认识削弱了人们的敬业精神，并激发许许多多的人以侥幸方式去获得那使安全成为可能的财富。
第二，旧有道德观念的失落。
由于加速发展的规模生产需要购买力的相应增长，因此，垄断经济生产要求通过刺激消费而不是倡导节俭来促进经济的发展，这就使旧个人主义以节俭为美德的价值观受到冲击。
“我们的物质文化正处于集体化与合作化的边缘。
然而，我们的道德文化连同我们的意识形态，依然充满源于前科学、前技术时代之个人主义的理想与价值。
第三，个人信仰的失落。
由于合作的基础建立在经济利益而不是思想与感情之上，因此，尽管合作性已经长足发展，使个人脱离地方的纽带与忠诚，但它尚未达到为个人提供一种新的人生中心与秩序的程度。
个人因找不到那种作为社会整体中既支持着社会又被社会支持的成员所特有的那种援助与满足而导致信仰的丧失，致使“历史上很难发现一个时期像现在这样缺乏明确而肯定的信仰对象与公认的行动目的”。
如何解决这一问题?
杜威认为，应该从两方面考虑：
一方面，要对旧个人主义进行改造，使之适应社会发展的需要。
要“创造一种新的个人主义，这种新的个人主义对现代社会具有重大意义，正如旧个人主义对它的时代和地点曾经起过最好的作用一样”。
另一方面，要对民主主义社会进行改造，使之满足个人发展的需要。
即将以物质力量和经济利益为合作基础的民主主义社会改造为以观念和情感为合作基础的民主主义社会。
无论是创造新的个人主义还是培养社会的观念与情感都离不开教育，教育是改造社会与个人并使之达到相互协调的最佳工具。
从此认识出发，杜威得出民主主义教育是现代垄断资本主义经济发展的必然产物的结论。
二、是现代民主主义政治制度革新的必然要求
近代民主主义政治是在反抗古代封建专制主义政治基础上建立起来的一种政治体制和一种政府形式。
进入现代社会，随着垄断资本主义经济的发展，民主主义的实质与观念已经发生了改变。
按照传统的近代观，民主主义仅只是一种政府形式。
对社会而言，民主主义是一种通过普选和被选举的官员来治理政府、制定法律和执行行政管理的一种方法；
对个人而言，民主主义即每个人平等地享有发展自己能力的平等机会与权利。
作为生活在垄断资本主义经济时代的现代人，杜威对“民主主义”的理解已经与传统近代观有很大区别。
在杜威看来，作为政府形式的民主主义尽管有其积极意义，但它终究只是人类智慧所设计出的适应历史上一个特殊时期的最好的手段，而非最终的目的和最终的价值。
杜威认为，民主主义的最大价值在于，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。
人们参与一种有共同利益的事业，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们生活的全部意义。
这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反映；
从而助长每个人变换他的行动。
这些接触点使个人的能力得以自由发展”。
基于对民主主义的全新理解，杜威进一步对民主主义与教育的关系进行了深刻的探讨。
在杜威看来，不论是民主主义的产生、维护还是
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