谈新课程的学生评价改革Word文档格式.docx
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它涉及的内容主要有:
教育所面临的问题;
学生前一阶段学习知识储备的数量和质量学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度;
学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。
概括地说,诊断性评价的作用主要体现为三个方面:
第一、确定学生的学习准备情况,明确学生发展的起点水平,为教学活动提供设计依据。
所谓学习准备,就是指学习者原有的知识水平和心理发展水平对于从事新的学习的适应性。
学习是一种连续性活动,后续学习是在学生原有的水平之上进行的。
学生原有的发展水平是后续学习的起点和基础。
实践证明,学生当前发展的差异,多是由于前期经验的不同所造成的。
如果学习者具备必要的学习准备,教学又适应于这
种准备,则有利于学生在新的学习活动取得成功和发展。
反之,如果后续教学活动不是基于学生原有水平,与学生的学习准备程度之间的适合度不够,那么,学生在后续学习活动则难以取得成功和发展。
因此,在教学活动进行之前,应该诊断学生的学习准备程度,以便于检查我们的教育目标是否定得太高或太低,教育内容选择是否恰当,是否适合学生的水平及兴趣,为教学活动的开展提供前提和基础。
第二、识别学生的发展差异,适当安置学生。
传统的班级划分主要以学生的年龄为划分标准,无视学生在发展潜能、学习准备等方面的个别差异,对同一年龄的学生施以划一的教育,以同一个标准来衡量各具特点和个性的学生。
实践证明,这种班级教学既不利于教师因材施教,也容易挫伤学生学习和发展的积极性,不利于学生个性和潜能的发展。
应当注意的是,教师对学生进行诊断、识别,不是为了给学生贴标签,更不是要把某些学生编入“慢班”从而降低对他们的要求,而是为了明确学生的差异,实施有针对性的因而是有效的教育,促进每一个学生更好地获得适合于自身的发展。
因此,对学生的识别和安置应是有弹性的,应以是否有利于学生的发展为标准,而不必过分拘泥于对学生的准确分类。
第三、诊断个别学生在发展上的特殊障碍,以作为采取补救措施的依据。
这种诊断性评价类似于医生给病人看病,具有很强的针对性,是
针对学生在某一方面的学习内容或知能发展上的严重困难,运用某
种特殊的评价手段而作的诊断,目的是找出造成严重困难,进而采
取相应的补救措施。
故这种评价既可能有特殊困难的学生,就可以
有针对性地实施这种评价。
对于发展慢的孩子,我们不必强求他们在一定时间内达到某种程度,我们可以延缓对孩子的评价。
我们应静下心来,为孩子们提供
自由的发展空间,留给孩子一些时间,相信每一个孩子都可以成为
最佳的自我。
2、形成性评价
形成性评价又称过程评价,是在教育过程为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育
效果所采取的评价。
第一、引导学习活动的方向。
实施形成性评价必须明确规定每个
学习阶段的学习目标及其评价项目,划分出学习单元和具体课时,
这无疑能对教学活动起到导向的作用。
第二、强化学生的学习。
形成性评价能对学生是否已经达到阶段
目标、达到的程度如何作出判断,从而肯定学生已有的发展成就,
增强学生的自信心,提高学生的学习兴趣,起到强化学生的学习行
为的作用。
因此,用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要的多。
美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出:
“每个
教师在新学期或新教程开始时,总怀着这样的预想:
大约有三分之一的学生将完成学会所教的事物;
三分之一的学生将不及格或勉强及格;
另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是“好学生”“这些使师生学业目标固定化的预想,是教育系统最浪费、最具有破坏性的一面。
它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。
在法定的10年到12年学习期间,相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱,他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。
”
“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进”。
“对结果进行评价意味着终结性;
而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。
第三、及时发现问题并提供矫正处方。
通过形成性评价,教师和学生可以及时发现教学过程存在的简单问题与困难,并通过对问题和困难的分析,寻找产生问题和困难的原因,制定解决问题、克服困难的措施。
经常向教师和学生提供有关教育进程的信息,按照需要采取适当的修正措施,使教育成为一个“自我纠正系统”。
即使有的学校对考试、测验进行了控制,也大都是进行单纯的考试、测验,没有利用考试对教学过程的问题作出诊断和分析,尤其忽视了评价结果的及时反馈,忽视了改进措施的制定,以致无法起到形成性评价应有的作用。
3、终结性评价
终结性评价又称结果性评价,是在某一相对完整的教育阶段结束
后对整个教育目标实现的程度做出的评价。
它以预先设定的教育目
标为基准,考查学生发展达成目标的程度。
终结性评价的次数比较少,一般是一学期或一学年两三次,在学期后学年结束时进行。
它
主要体现在:
第一、考察学生群体或每个学生整体的发展水平,为各种评优、
选拔提供参考依据。
通过评价得出的结果,不应是一个单一的分数或一个单一的描述
性术语,更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价,就对学
生的成绩妄下结论,而应把在一定时期内进行的几种评价手段所得
到的结果加以比较,以便确认达到目标的状态。
第二、总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平,为
教师和学生确定后续教学起点提供依据。
这点在当前我国小学进
行的终结性评价普遍不被重视,其表现是考试结束,评分完毕,
就意味着终结性评价结束,没有进行考试结果的分析,不重视把试
卷发给学生进行讲评。
这种做法非常不利于终结性评价作用的发挥,应采取措施是施予纠正。
我们要有机地把终结性评价与形成性评价
结合起来,使学生成长的过程成为评价的组成部分。
学生的发展是
一个过程,促进学生的发展同样要经历一个过程。
发展性学生评价
强调在学生发展过程对学生发展全过程的不断关注,而不只是在
学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。
它即重视学生的
现在,也要考虑学生的过去,更着眼于学生的未来。
为此,,要通
过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方
面的信息,达到“创造适合儿童的教育”的目的。
而不是培养“适
合教育的儿童”,“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通
知书,而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人;
教育不仅仅是追
求百分之多少的升学率,而是追求每个学生的生动、活泼主动的发展;
教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据,而是教师和学生
共度的生命历程、共创的人生体验”。
（二）绝对评价法、相对评价法与个体内差异评价法
1、相对评价
相对评价是在评价对象的群体,为了对每个个体在群体所处
的相对位置作出区分而进行的评价。
这种评价主要有两大作用:
一是它有利于在群体内作出横向比较,故常作为选拔和甄别的依据;
二是它有利于学生在相互比较判断
自己的位置,激发学生的竞争意识,增强学习的动机。
因此,这种
评价方法一度成为教师评价学生的主要方法,按考试成绩对学生进
行排队就是这一评价方法的典范代表。
然而,也存在弊端:
首先,由于评价对象所在集体的水平不一,
评价结果只是产生于小范围的评价基础之上,不一定表示被评价者
在更大集合的实际水平,即优者未必优,劣者未必劣,这一班的
差生甚至优于另一个班的优等生;
其次,由于相对评价重在考查被
评价者在集体的相对位置,不注重是否完成既定的教育目标,故
不仅难以确定教育目标的达成度,而且往往导致学生争分、争名次,
忽略了自身素质的全面提高;
再次,在这种评价,无论被评价者如何努力,都要受“两头大,间小”的等级分类限制,容易挫伤一部分人的积极性。
因此,在学生评价,相对评价法的使用一定要慎重,尤其应注意以下两点:
一是比较要坚持等质的原则,否则即使勉强地进行比较评价,其价值也不大。
2、绝对评价
绝对评价是在总结分析相对评价的优势的基础上提出来的。
绝对评价是一教育目标为基准,对每一个评价对象的集合以外确定一个客观标准,然后将每一个评价对象的发展状况与这一客观标准想比较,以判断其达到程度。
因此通过绝对评价,可以明确学生发展状况与教育目标之间有无差距,差距有多大,从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来,避免学生之间、教师之间因为相互攀比而造成的无谓的时间和精力的浪费以及精神上的巨大压力。
3、个体内差异评价
个体内差异评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的,它是以评价对象自身状况为基准,就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。
这种评价方法比较充分地照顾到了学生的个别差异,有利于减轻学生的心理负担和压力,增强自信心,强化学习动机。
（三）自我评价与他人评价
1、自我评价
自我评价是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况
或发展状况进行自我鉴定。
自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。
评价对象积极参与到评价活动来,
不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进,而且有利于
消除评价对象之间可能出现的对立情绪,使评价结论更容易为评价
对象所接受。
所以在倡导评价主体之间双向互动、相互理解的当代
教育评价,自我评价越来越为人们所重视,特别是在以发现学生
的问题、寻找解决问题的方法、促进学生的发展为根本目的的形成
性评价,自我评价显得更为重要。
但是,由于自我评价一般没有
一个客观的统一标准,其主观性比较强,容易出现对成绩或问题估
计过高或过低的现象。
因此,开展自我评价时要特别注意对自我评
价者的引导,并把自我评价与他人评价有机地结合起来。
2、他人评价
他人评价是指由其他有关方面的人员对评价对象所实施的评价。
对于学生评价来说,外来评价的主体主要是指教师、家长和社会。
他人评价也有缺点,如果在他人评价,评价者与被评价者之间缺
乏民主平等的气氛、没有良好的关系,那么,他人评价的结果往往
受到被评价者的抵制和排斥,不能为被评价者所接受,也就不可能
发挥激励、调节等评价功能。
因此,在他人评价能否在评价主体
之间建立和谐的关系,是决定他人评价成效的关键。
课堂不是师生判断是非的判决厅,而是师生成长发展的生活空间。
教师不能是威严的法官和善意的法警。
教师应是引导者、组织者、
参与者、指导者、点拨者。
问题答案的正确与否是在教学过程师
生双方共同决定的。
在教学活动师生之间是一种“共享”----共享
知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值的过程。
四、发展性学生评价的基本特点:
有人认为,发展性学生评价的理念固然很好,但却很难在教育实
践付诸实施。
其实,关于如何利用评价来促进学生发展,如何发挥
评价对学生的激励和教育作用这一问题,早在20世纪60年代在国外就受到教育评价研究人员的关注,并做了大量研究。
而在我国,早
在20世纪90年代有关素质教育的讨论这一问题也已得到学生、家长、社会各界的广泛关注很多学校和教师都在自己的日常工作使
用并不断创造着发展性评价的各种方法,“发展性评价”绝不是一
个新名词,也决不是空楼阁,而是一实实在在的评价改革实践。
发展性学生评价的基本特点:
（一）展性学生评价应基于一定的培养目标,并在实施制定明确、具体的阶段性发展目标。
实施学生评价首先需要有一个评价目标,只有有了评价目标,才
能确定评价的内容和方法。
学生的发展也需要目标,这个目标是学
生发展的方向和依据。
在传统教育评价,这两个目标常常出现背
离的情况。
而发展性学生评价强调这两个目标的一致性,强调评价
目标应基于一定的培养目标。
（二）发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标,而不是
检查和评比
发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论,更不是
给学生一个等级或分数并与他人比较、排队,而是要通过对学生过
去和现在状态的了解,分析学生存在的优势和不足,并在此基础上
提出具体的改进建议,促进学生在原有水平上的提高,逐步达到基
础教育培养目标的要求。
（三）发展性学生评价是注重过程
发展性学生评价强调在学生发展过程对学生发展全过程的不断
关注,而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。
它既重视学生的现在,也要考虑学生的过去,更着眼于学生的未来。
因此,发展性学生评价重视形成性评价的作用,强调通过在学生发
展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。
（四）发展性学生评价关注学生发展的全面性
知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面都是
发展性学生评价的内容,并且受到同等的重视。
比如:
在地理课程
标准规定,在评价学生参与地理探索性活动的程度和水平时,评
价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度,而
在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的
质量,学生在活动表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神,学生在地理学习所形成的热爱祖国
的情感和行为、关心和爱护人类的意识和行为、对社会和自然的责
任感,以及学生对地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值的深刻体会。
（五）发展性学生评价倡导评价方法的多元化
要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况,倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化。
这意味着,评价学生将不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”,教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。
实践证明,多一把“尺子”就多一批好学生。
只有实现评价方式的多元化,才能使每个学生都有机会成为优秀者,才能促进学生综合素质的全面发展。
（六）发展性学生评价关注个体差异
学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上,还表现在生理特点、心理特点、动机兴趣、爱好特长等各个方面。
这使得每一个学生的发展目标以及发展速度和轨迹都呈现出一定的独特性。
发展性评价正是强调要关注学生的个别差异,建立“因材施教”的评价体系。
每一位学生都是不同的个体,不同的人要用不同的方法来对待。
承认学生的差异,相信孩子的潜能,找准原因,就能对症下药。
只要下对了药,孩子们就会生动活泼地开展。
（七）发展性学生评价注重学生本人在评价的作用
传统的教育评价,片面强调和追求学业成绩的精确化和客观化,忽视了学生的主体性,往往使学生的自评变得无足轻重。
发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况,发挥学生在评
价的主体作用。
具体说,在制定评价内容和评价标准时,教师应更多地听取学生的意见;
在评价资料的收集,学生应发挥更积极的作用;
在得出评价结论时,教师也应鼓励学生积极开展自评和互评,通过“协商”达成评价结论;
在反馈评价信息时,教师更要与学生密切合作,共同制定改进措施。
总之,通过学生对评价过程的全面参与,使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程,成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程,成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。
布鲁纳说:
“教师必须采取提供学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式,否则,教学的结果势将造成学生跟着教师转的掌握方式”。
发展性学生评价归根芥蒂必须指向学生自我评价能力的培养。
五、现行课程评价与发展性学生评价之间的差距:
1、评价功能失调,过分强调甄别与选拔的功能,忽视改进、激励、发展的功能。
重视结果,忽视过程。
表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分,排在第几名,而很少关心考试反映出来的自身发展存在的问题。
有人形象地把现行评价比作一个大筛子,学生被放在筛子上筛,筛选的结果产生两种人:
一种是筛子上面的,即成功者,一种是筛子下面的,即失败者。
这样,评价功能主要是为了甄别,是一种“选择适合教育的学生”的评价,是以“选拔”为目的。
1631年,英国剑桥商人霍布森贩马时,把马放出来供顾客挑选,但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。
显然,加上这个
条件实际上就等于不让挑选。
对这种没有选择余地的所谓“选择”,后人讥讽为“霍布森选择效应”。
社会心理学家指出:
谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境,就不可能进行创造性的学习,生活和
工作。
同样,“一卷定终身”对于学生来说也是没有选择的选择。
道理很简单:
好与坏、优与劣,都是在对比选择产生的,如果
一种判断只需要说“是”或“非”的话这能算是判断吗?
1968年,美国心理学家罗森塔尔和贾可不森做了个实验:
他们来到了一所小学,煞有介事地对所有的学生进行智能测验。
然后把一
份学生名单通知有关教师,说这些名单上的学生被鉴定为“新近开
的花朵”,具有在不久的将来产生“学业冲刺”的潜力,并再三嘱
咐教师对此“保密”。
其实,这份学生名单是随意拟定的,根本没
有依据智能测验的结果。
但八个月后再次进行智能测验时出现了奇迹:
凡被列入此名单的学生,不但成绩提高很快,而且性格开朗,
求知欲望强烈,与教师的感情也特别深厚。
罗身塔尔借用希腊神话
一王子的名字,将这个实验命名为“皮格马利翁”效应。
传说皮
格马利翁爱上一座少女塑像,在他热诚的期望下,塑像变成了活人,并与之结为夫妻。
为什么会出现这种奇迹呢?
由于罗和贾都是著名
心理学家,教师对他们提供的名单深信不疑,于是在教育过程就
会产生一种积极的情感,即对名单上的学生特别厚爱。
尽管名单对
学生保密的,但教师们掩饰不住的深情还是通过语言、笑貌、眼神
等表现出来。
在这种深情厚爱的滋润下,学生自然会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理,在这种心理的推动下,他们有了显著的
进步。
“皮”告诉我们在人际交往,一旦好意知觉对方,有意识
或无意识地寄以期望,对方会产生出相应于这种期望的特性。
与此相反的:
给予学生不好的愿望
“差生”永远是“差生”
我是差生行列的一员,经受着同其他差生一样的遭遇。
然而我
并不想当差生,我也曾努力过,刻苦过,但最后却被一盆盆冷水浇
得心灰意冷。
就拿一次英语考试来说吧。
我学英语觉得比上青天还难,每次考试不是个位数就是十几分,一次老师骂我是蠢猪,我一
生气下决心下次一定要考好。
于是,我起早摸黑,加倍努力,牺牲
了多少休息时间也记不住了。
好在功夫不负苦心人,期末预考时,
真的拿了个英语第一名。
当时我心里的高兴劲儿就别提了,心想这
次老师一定会表扬我了吧!
可是出乎意料,老师一进教室就当着全
班同学的面问我:
你这次考这么好,不是抄来的吧?
听了这话,我
一下子从头凉到脚,心里感到一阵刺痛,那种心情真比死还难受一
百倍。
难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗?
“凡有的,还要加
给他叫他多余;
没有的,连他所有的也要夺过来。
”1973年,美国
科学史研究者莫顿用这几句话来概括一种社会心理现象:
“对已有
相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多,而对那些
未出名的科学家做出不承认他们的成绩。
”默顿将这种社会心理现
象命名为“马太效应”。
社会心理学家认为,“马太效应”是个既
有消极作用又有积极作用的社会心理现象。
其消极作用是:
名人与无名者干出同样的成绩,前者往往上级表扬,记者采访,求教者和访问者接踵而至,各种桂冠也一项接一项地飘来,结果往往使其一些人因没有清醒的自我认识和没有理智态度而居功自傲,在人生的道路上跌跟头;
而后者则无人问津,甚至还会遭受非难和嫉妒。
其积极作用是:
（1）、可以防止社会过早地承认那些还不成熟的成果或过早地接受貌似正确的成果;
（2）、“马太效应”所产生的“荣誉追加”和“荣誉终身”等现象,对无名者有巨大的吸引力,促使无名者去奋斗,而这种奋斗又必须有明显超越名人过去的成果才能获得向往的荣誉。
为此,传统教育评价比较热衷于排名次,比高低,以此来证明学生的学习成效。
在这一评价过程,只有少数所谓“优秀者”能够体验成功的快乐,获得鼓励,而大多数人则成了失败者成了上述的殉葬品。
2、评价主体单一,没有学生、教师、家长等多方参与,尤其忽视自我评价的价值。
在传统教育评价的目的主要是检查和评比,因此非常关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性,视之为评价的生命。
为了保证这种准确、公正和客观,人们要求评价者做到价值立,运用各种标准的评价工具进行纯客观的评判;
拒斥被评价者对评价的介入,不允许被评价者之间的相互交流探讨,反对被评价者与评价者之间的沟通与协商,使评价变为了一个机械、死板、对立的过程。
挑毛病成了评价者的主要任务,而掩饰问题、做表面的文章甚至弄虚作假成了某些被评价者无奈的举措。
在这样的评价过程,被评价者极容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪,非常不利于评价结论的反馈、认同,更谈不上根据评价结果实施改进。
在美国芝加哥市郊外的霍桑工厂是一个制造电话交换机的工厂,具有较完
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