山香版教师招考教育心理学整理Word格式.docx
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④1877年，俄国卡普捷列夫发表《教育心理学》，这是最早正式以“教育心理学”命名的着作；
⑤1903年，美国桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学的正式诞生。
这是西方第一本以“教育心理学”命名的专着，此后扩充为《教育心理大纲》，桑代克被称为“教育心理学之父”。
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
该时期，学习理论一直是主要的研究领域。
20年代后，行为主义占主导地位，强调心理学的客观性，重视实验研究并形成许多派别。
40S，弗洛伊德的理论广为流传，50S，程序教学和教学机器的兴起影响教育心理学的内容。
这一时期，教育心理学的发展与心理学研究路线相分离，缺乏独立的理论体系以及对人的高级心理活动的研究，内容庞杂，但核心基本显现。
1924年，寥世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
60年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。
西方教育心理学开始注重结合教育实际，为学校教育服务。
布鲁纳的课程改革运动，罗杰斯的“以学生为中心”的主张。
70年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，而加涅则对人类的学习进行系统分类，这两种学习理论为教育心理学的成熟奠定了基础。
计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们重视。
学科内容日趋集中，学科体系基本形成。
四、完善时期（20世纪80年代以后）
80年代以后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，各个理论派别相互吸收，体系愈加完善。
1994年，美国布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：
①主动性研究；
②反思性研究；
③合作性研究；
④社会文化研究。
1981年，冯忠良出版《学习心理学》和《智育心理学》。
第三节教育心理学的研究方法
方法：
一、实验法（应用最广、成就最大）
实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。
主要包括实验室实验（对实验条件控制严格）和现场/自然实验。
二、观察法（最基本、最普遍）
所谓观察法，是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料。
“科学研究的前门”
三、调查法
调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。
常用的调查方法有问卷法、访谈法等。
四、个案法
个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理现象的原因。
五、教育经验总结法
依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
六、产品分析法
又称活动产品分析或作品分析法。
通过分析学生的活动产品，了解学生的能力、倾向、技能、情感、知识等。
七、测验法
心理测验按内容分为：
智力测验、成就测验、人格测验。
对心理进行量化分析，分析多个变量的相关程度。
原则：
①客观性原则（前提条件）；
②教育性原则（要促进被试的心理良性发展，伦理道德原则）；
③发展性原则（采用动态、变化的指标测量）；
④理论联系实际原则（由心理学的应用科学性质决定）；
⑤系统性原则。
第二章心理发展与个别差异
第一节心理发展概述
一、心理发展的概念及特征
心理发展是个体从出生到死亡的生命过程中所发生的一系列心理变化。
学生的心理发展具有以下特征：
第一，阶段性与连续性。
个体心理发展的八个阶段：
乳儿期（0岁-1岁）、婴儿期（1岁-3岁）、幼儿期（3岁-6、7岁）、童年期（6、7岁-11、12岁）、少年期（11、12岁-14、15岁）、青年期（14、15岁-25岁）、成年期（25岁-65岁）、老年期（65岁以后）。
第二，定向性与顺序性。
第三，不平衡性。
奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。
所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
如：
2岁是口语发展的关键期，2-3岁是计数能力发展的关键期，2.5-3.5岁是教育孩子遵守行为规范的关键期，3岁是培养独立生活能力的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期等。
抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
第四，差异性。
二、中学生心理发展的阶段特征
童年期
学龄初期，生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。
4年级儿童（10-11岁）的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主。
少年期（初中阶段）
又称为“危险期”或“心理断乳期”。
是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
中学生心理发展的一般特点：
①过渡性；
②闭锁性；
③社会性。
整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。
少年期总体的阶段性特征：
①身体状态的剧变；
②内心世界的发现；
③自我意识的觉醒；
④独立精神的加强。
青年初期（高中时期）
学龄晚期，是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。
这一时期的青年，智力接近成熟、抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。
第二节中学生认知发展
发展理论：
一、皮亚杰的认知发展阶段论（“发生认识论”）
①认知发展是一种构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
②人在认识世界的过程中形成自己独特的认知结构，即图式。
所有生物包括人都有适应和建构的倾向，这也是认知发展的两种机能。
人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
认知的建构过程是通过同化和顺应不断平衡认知图式的过程。
③适应有两种形式：
同化和顺应。
同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
通过这一过程，主体才能对新刺激作出反应，动作也得以加强和丰富。
顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。
④他提出了认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段:
（一）感知运动阶段（0岁-2岁）：
①感觉和动作的分化；
②获得客体永久性；
③发展问题解决能力；
④产生延迟模仿（18个月）。
（二）前运算阶段（2岁-7岁）：
①早期信号功能；
②自我中心性；
③不可逆运算；
④泛灵论，认为一切事物都有生命。
⑤不能推断事实；
⑥不合逻辑的推理（传导思维）；
⑦不能理顺部分整体关系；
⑧认知活动具体性，不能抽象思维。
（三）具体运算阶段（7岁-11岁）：
①去自我中心性；
②思维可逆；
③守恒（该阶段的标志）；
④分类；
⑤序列化。
（四）形式运算阶段（11岁-成人）：
①儿童思维以命题形式进行，是思维发展趋于成熟的阶段；
②假设-演绎推理；
③类比推理；
④思维的灵活性；
⑤抽象逻辑思维：
理解符号、隐喻等，能概括；
⑥可逆与补偿；
⑦反思；
⑧形式运算思维逐渐发展。
皮亚杰认为影响发展的因素有：
1.成熟；
2.练习和经验（物理经验和逻辑数理经验）；
3.社会性经验；
4.具有自我调节作用的平衡过程（决定因素）。
二、维果斯基最近发展区
①文化-历史发展理论；
②心理发展的实质与“内化说”（维果斯基心理发展观的核心思想）；
③最近发展区：
儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，二是可能达到的发展水平。
最近发展区即儿童现有的发展水平与借助他人的帮助可以达到的解决问题的较高水平之间的差距。
维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应最近发展区，从而走在发展前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。
④“良好的教学应走在发展前面”；
⑤支架式教学：
在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
认知发展与教学的关系：
①认知发展制约教学的内容和方法；
②教学促进学生的认识发展；
③教学应适应学生的最近发展区
三、埃里克森的人格发展阶段论
美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于成长和接受教育的时期。
每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征，发展健全的人格。
（一）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）：
任务是发展对对社会环境的基本态度，培养信任感。
（二）自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）：
本阶段的发展任务是培养自主性。
（三）主动感对内疚感（4-5岁）：
本阶段的发展任务是培养主动性。
（四）勤奋感对自卑感（6-11岁）：
本阶段的发展任务是培养勤奋感。
（五）自我同一性对角色混乱（12-18岁）：
本阶段的发展任务是培养自我同一性。
自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。
其他三个阶段分别为：
亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
埃里克森的人格发展阶段理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
中学生正是发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我。
还要以各种方式对青少年给予及时合理的强化和反馈，这种理解和指导有助于中学生认识自己，并与他人建立良好的关系，促进自我同一性的形成和发展。
四、中学生心理发展的特点：
一、中学生认知发展的基本特点：
1、认知结构的体系基本形成。
2、认知活动的自觉性明显增强。
3、认知与情意、个性得到协调发展。
二、中学生观察力发展的特点：
1、目的更明确。
2、持久性得到明显发展3、精确性提高。
4概括性更强。
三、中学生记忆发展的特点：
1.有意义记忆占主导地位2.理解记忆是识记的主要方法。
3.抽象记忆占优势。
四、中学生情感发展的特点：
初中生情感发展特点：
（1）随着自我意识的发展，产生与社会评价和自我评价相关的情感。
（2）自相矛盾的情感
（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。
高中生的情感特点：
（1）个性化的情感
（2）浪漫主义的热情。
五、中学生社会性发展特点：
与小学生相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。
个别差异与因材施教：
学生的个别差异包括：
认知差异与性格差异，认知差异包括认知能力差异和认知方式差异。
一、智力差异
智力发展：
13岁以前直线上升，以后缓慢，25岁达到最高峰，26-35岁保持高原水平，35岁开始下降。
学生智力发展的差异：
①智力类型的差异：
有人善于想象，有人善于记忆，以后人善于思维；
②智力发展水平差异：
人的智力水平呈正态分布。
IQ>
130为智力超常，IQ<
70为智力落后，IQ>
140是天才。
③智力表现早晚的差异；
④智力的群体差异：
包括性别、年龄、种族差异。
男性智力分布的离散程度大；
男女智力结构有差异，各有优势。
智力并不影响学习能否发生，主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。
二、学习风格：
1、学习风格的维度：
科尔勃的两维坐标理论
①发散者学习风格：
发散的思维，富有想象力；
②同化者学习风格：
抽象的观点和概念，有理性或逻辑性；
③聚合者学习风格：
理论应用于实际；
④顺应者学习风格：
主动探索和具体体验，适合实验室工作、现场调查研究。
2、学习风格的差异：
感觉通道差异：
视觉型、听觉型、动觉型。
认知方式差异：
认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
（一）场依存与场独立（赫尔曼·
威特金）
场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，往往不易独立地对事物作出判断，行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。
场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断，行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论。
（二）冲动型与沉思型（杰罗姆·
卡根）：
判断标准是反应时间和准确性。
（三）具体型和抽象型
具体型学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提供给他们，否则很容易使他们产生偏见。
抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。
（四）发散型与辐合型（吉尔福特）
辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。
发散型认知方式，则是指在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观点。
三、性格差异
性格是指个体在生活过程中形成的、对现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化行为方式。
性格具有直接的社会意义，是人格的核心。
性格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。
（一）性格的特征差异
一是对现实态度的性格特征；
二是性格的理智特征；
三是性格的情绪特征；
四是性格的意志特征。
奥尔波特：
共同特质和个人特质（首要特质、中心特质、次要特质）；
卡特尔：
表面特质和根源特质（人格的本质）。
用因素分析法找出了16种根源特质。
（二）性格的类型差异
性格类型是指在一个人身上所共有的性格特征的独特结合。
常见的分类学说有向性说和独立顺从说。
个人心理活动的倾向性：
外倾型和内倾型；
个人独立或顺从的程度：
独立型和顺从型。
特殊儿童的心理与教育：
1.特殊儿童：
广义指一切偏离常态的儿童。
狭义指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。
2.类型：
①智力超常儿童；
②弱智儿童；
③学习困难学生；
④聋、哑、盲儿童。
3.教育：
随班就读、普通班加巡回指导、普通班加资源教室、设置特殊班。
（五）认知差异的教育含义（如何因材施教）：
１、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
３、运用适应认知差异的教学手段。
第三章学习理论
第一节学习概述
一、学习的内涵
（一）学习的实质
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
学习的内涵可以从以下几个方面去理解：
1.学习是人和动物共有的普遍现象；
2.学习是由反复经验引起的；
3.学习是有机体后天习得经验的过程；
4.学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；
5.学习引起的是相对持久的行为或思维的变化；
6.学习实质上是一种适应运动。
（二）学生的学习
人类学习是在同他人交往中发生的，是通过语言的中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。
学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。
学生学习的主要特点表现为：
①学习内容：
以系统学习人类的间接知识经验为主；
②学习形式：
接受学习是学习的主要形式；
③学习过程：
主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程；
④学习目标：
具有全面性，学生要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理；
⑤学生的学习具有一定程度的被动性。
二、学习的分类
1、加涅关于学习的分类：
1）.学习水平分类
①信号学习：
刺激-强化-反应，巴普洛夫的经典性条件反射；
②刺激-反应学习：
情景-反应-强化，桑代克和斯金纳的操作性条件反射；
③连锁学习；
④言语联结学习；
⑤辨别学习；
⑥概念学习；
⑦规则或原理学；
⑧解决问题学习（高级规则的学习）。
2）.学习结果分类
加涅将学习分为五类：
①智慧技能；
②认知策略；
③言语信息；
④动作技能；
⑤态度。
2、奥苏贝尔关于学习的划分：
学习方式：
接受学习和发现学习；
性质：
机械学习和有意义学习。
有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。
其他分类：
（一）从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习；
（二）按学习意识水平，美国心理学家阿瑟·
雷伯将学习分为内隐学习和外显学习；
（三）学习内容：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
第二节一般学习理论
一、行为主义学习理论
行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
由于行为主义强调刺激—反应的联结，因此属于联结派学习理论。
（一）经典性条件作用理论
经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：
第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；
第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化等。
（1）习得：
在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫条件反应的习得过程；
（2）泛化：
指对相似的刺激以同样的方式做出反应；
（3）分化：
指对相似但不同的刺激作出不同的反应；
刺激泛化和刺激分化是互补的过程。
泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物差异的反应。
（4）消退：
条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。
（5）恢复：
未经强化而条件反射自动重现的现象。
（二）桑代克的试误—联结学习理论（学习的实质、过程和规律）
①学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是S-R。
他认为刺激与反应之间的联结是直接的，无需中介作用。
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。
②学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”。
③桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：
准备律、练习律、效果律。
（1）准备律。
指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。
（2）练习律。
指刺激反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习联结的力量就会减弱。
（应用、失用律）
（3）效果律。
指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
（三）斯金纳的操作性条件作用理论
桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。
斯金纳认为人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；
而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。
在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。
经典性条件反射理论?
解释应答行为的产生，操作性条件反射论?
解释操作行为的产生。
（1）强化。
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，凡是能增强行为频率的刺激或事件称作强化物。
强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。
正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，为计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。
（2）强化的程式：
是指强化的时间和频率安排，在什么时候，以何种频度对一种反应施加强化。
（3）逃避条件作用：
当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，
负强化则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。
回避条件作用：
当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。
有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后，不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低。
消退是一种无强化的过程，作用是降低某种反应在将来发生的概率来消除某种行为。
（5）惩罚：
当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
负强化?
排除厌恶刺激来增加反应概率，惩罚?
呈现厌恶刺激来降低反应在将来发生的概率。
新行为的塑造
当期望学习者习得的行为是多个反应组合而成的复杂行为时，我们不能等到学习者完全表现出了这一行为后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个的逐渐趋向目标的小步子，并即时给予强化，逐步提高要示，直到把多个反应连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑
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