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从“旅行者”的谨慎，鳌拜的不懂隐忍，可以读出你的稳重、大气，这是很令人
欣赏的品质。
其实，也可以更加自信与张扬一些，让你的优势更优，强势更强。
给伊：
于坚守中走向成熟。
给桂萍：
做最乐观的骆驼与电执着的鲨鱼，相信关于绿州的神话和可以冰融的玻璃。
有
时，获得成功与幸福的往往是最“傻气”的人。
给春丽：
谢谢你，这本书在我的书柜里定居许久了，一直没有读它的欲望。
今天却很认
真地读完了你的笔记，了解了故事，也很赞同你的观点——每个人都应知道自己到底想要些
什么，才不会在生活中迷失方向，陷入泥淖。
给岩：
做一个快乐的女人，做一个幸福的老师。
给岭：
我们都是这样一路走过来的呀！
给君丽：
文字是治愈孤独的一剂良药。
给福玲：
国学其实很有趣，但需要你静下心来，细细体味。
给妍：
可以多选择几块“奶酪”，多些吸纳、反省与创新。
给红：
从感性到理性，从你的摘抄中就可以读出你成长的轨迹。
给魏：
人生不可续约，所以“租来”一说并不成立，珍惜当下，把握未来。
给雪梅：
“困
境即为机遇”颇有同感，突破中实现自我。
给建华：
一直执着于寻找属于自己的职业幸福，相信你一定会得偿所愿。
给霞：
习惯积
淀素养。
给景梅：
能感受到你摘抄此文时的快意，英语单词一样的流畅。
给芳：
相信你就是那株有魔法的尖毛草，在下一个雨季演绎出令人惊叹的传奇。
给美艳：
时空幽远，成长无边。
篇二：
阅读笔记评语阅读笔记评语
让自己成为生命中一道独特的风景！
别停下，追寻文学的魂！
会引领你进入一个更为深沉的人生
。
给自己一个目标，奔向他！
阅读中，你可以用一颗心的跳动而感知一百颗心的旋律！
别停下自己行走的脚步！
茶可以品出水的味道，苦难可以品出生命的味道！
生如夏花之绚烂，死如秋叶之静美-------泰戈尔弹奏生命的最强音！
百转千回的命运，我们不能含泪向他臣服！
留下岁月的痕迹！
学着把生活的苦酒当成饮料一样慢慢品尝，不论生命经过多少委屈和艰辛，我们总是以
一个朝气蓬勃的面孔，醒来在每一个早上。
用手中的笔抒写心灵的喜怒哀乐！
情在处，爱南收。
思想，永远是一种不过时的美丽。
把生命的真谛藏到任何人、任何岁月也无法触及的距离。
天堂的玫瑰，最纯的感情，让
人感动。
“只要有一双忠实的眼睛与我一同哭泣，就值得我为生命而受苦”从文学中嚼出生命的
震撼！
追寻不朽的灵魂！
珍惜每一分钟年轻的心，如水一般的澄清与洁净。
生活的厚重用痛苦来衡量！
和作者的心灵对话，那么在寂静无声中你会听到宏大的心跳的声音。
小草，步子虽无，
但却拥有足下的土地。
找准一方土地，扎下根去。
一扇窗可以开出一个全新的自己。
“沉思是一种美丽”——汪国真真想送你一片蔚蓝的天空，一汪广阔的大海！
握紧手中的青春，别让时间把它偷走。
年轻时候的辛酸会被岁月打磨成一种成熟！
你若有一个不屈的灵魂，脚下就会有一片坚实的土地！
踏着自己的梦想上路。
从容的人生，是高山上的行云，大地间的流水；
是静默的高山，坦荡的海洋。
从容，如石子一粒，虽仰高山之巍峨，但不自惭形秽；
如小草一颗，虽慕白杨之伟岸，
却不妄自菲薄。
“万花丛中过，片叶不沾身。
”珍惜生命，包含爱和感激。
有些答案，我可以先告诉你。
但我想，有些答案恐怕要等很久，等到问题都已经忘记。
更多的时候，是用自己的左手温暖自己的右手。
听过驼铃的声音吗，旷达而坦然！
让快乐的音符每天从自己的心里流过。
不要想让自己达到一个怎样的高度，只要每天都往上走，哪怕只是很小很小的一小步。
把自己的伤痕层层包裹，生成一颗珍珠，晶莹光耀。
生命是对岁月的回眸，人生是与岁月的较量。
用泪洗净生活的笔，好让你在今夜画出满池的烟雨。
世界上没有不绝的风景，但人却应有不老的心情。
“如果有爱作为补偿，等待一万年不长”——狄金森美不在外表，而在内心散发出的人的心灵的馨香。
十六的花季只开一次，把自己的梦想定格在这里。
如烟往事俱忘却，心底无私天地宽。
我相信，满树的花朵，之源于冰雪中的一粒种子。
痛苦可以给人带来一种更为深沉的生活。
做人，要踮起脚来向天空窥望。
“是大地的泪点，使她的微笑保持着青春不谢。
”——泰戈尔获得是一种满足，给于是
一种快乐。
走向远方，走向远方是为了让生命更辉煌。
青春是芬芳的美丽，潮湿的季节，柔润的心，孤独的寂寞。
经过了冬的严寒，夏的炽热，
春秋的风又怎能奈何得了你？
用一颗跳动的心承受生命的泪水与苦难，将是人生最大的收获。
握紧手中的两盏灯，一
盏勇气，一盏希望。
学着把眼泪像珍珠一样收藏，把眼泪都贮存在成功的那一天流，那一天，哪怕流它个大
海汪洋！
沧海横流，方显英雄本色！
无法停止笔尖的思绪，象无法停止春天的雨，虽然下的满街泥泞，却也洗干净了茉莉的
花心。
没有任何一个人可以支撑你的一生，除了自己！
如果你因为失去了太阳而流泪，那么你也将失去群星了。
困境，是崛起的起点。
在自己的心中，每天升起一个新的太阳。
站成一道生命的独特的绝美的风景。
成长的岁月，要珍惜拥有的一切。
只有在回忆里，才能细细揣摩出一种无悔的美丽的心情。
把脸孔一径向着阳光，这样你
就不会见到阴影。
读别人的生活，写自己的人生。
当我们跨越了一座高山，也就跨越了一个真实的自己。
懂得生命真谛的人，可以使短促的生命延长。
向着自己的梦想出发。
生活就像谜语，当我们猜到谜底，才发现筵席已散，一切都已过去。
从别人的生活中看
到自己的影子。
人人都有软弱的时候，只看他有没有方法使自己平安地度过这阵心绪上的低潮。
假如你
有力量，够坚强，就会发现总有峰回路转的那一天。
枯竭的河床并不感谢他的过去，不要让
将来的自己后悔。
让冷静的思索在心里平静下去。
不管把心放在山峰还是山脚，只要站稳脚跟，总会走出一条踏实的人生。
点亮幽深的海底的灯，照自己踏上征途。
花开花落，云卷云舒，坦荡自然！
找寻生命的依托。
总是喜欢去回忆已经发生过的点点滴滴，尽管他们是那么纤细，却依旧能牵动我同样纤
细的敏感的神经。
与其说在人生的黄昏无奈地去擦拭过去的岁月，莫不如在这蓬勃的季节镀亮青春的容颜。
把忧伤的来源化成光泽细柔的诗句。
让心灵宁静的最好方式就是想象始终都有一双温暖的眼睛在你的身后。
文学的语言含蓄，深沉，耐得住品味。
把文学当作一个深沉的朋友和他交谈，刚开始可能听不懂他的言语，因为需要一个磨合
的过程。
让春天盛开在每一天的你的心底。
鲜花的绽放是花心的破碎，是美丽的悲剧。
一湾溪流，曲折回转中竟会激起怡心旷神的鸣响。
一波巨澜，潮涌潮落时更能叠出惊魂荡魄的雄壮。
整个夏季都会有茉莉的清香。
起航，去寻找生命的价值。
云，看不到它载着雨水，但在成熟的稻田中，却可以看到它的充实。
两个海员，一个盼
望出发，一个盼望到达，而连接它们的是拼搏的过程。
篇三：
优秀读书笔记的评价标准：
优秀读书笔记的评价标准：
第一单元
（毛泽东）
人民解放军百万大军横渡长江（毛泽东）中原我军解放南阳（毛泽东）2芦花荡（孙犁）
（西蒙诺夫）（聂华苓）
第二单元（鲁迅）（朱自清）（李森祥）
9老王（杨绛）
（余秋雨）
（黄传惕）（陈从周）
（竺可桢）（谈家祯）18*阿西莫夫短文两篇（阿西莫夫）恐龙无处不在（阿西莫夫）被压扁的沙子（阿
西莫夫）（梅涛）
陋室铭（刘禹锡）爱莲说（周敦颐）（魏学洢）
承天寺夜游（苏轼）（周密）（张岱）第六单元归园田居（其三）（陶渊明）使至塞上（王维）渡荆门送别（李白）游山西村（陆
相（孟浩然）黄鹤楼（崔颢）送友人（李白）秋词（刘禹锡）课外古诗词背诵篇四：
人生读书笔记及评语5.8和余玲谈读书二
贤妹你好：
推荐给你的路遥作品《人生》按照计划又读了两遍，稍微有些领悟，现将读书笔记和评
语抄录如下一起探讨，可以和我的原书页码相对照。
兄：
振波
2014-5-13p3：
定出全部故事的大基调和背景。
路遥出生于1949年，他在青年时代到中年去世前经
历了文化大革命和改革开放，那确实是一个“一场大雷雨”的时代，《人生》故事背景也是八
十年代初的农村，这里用大雷雨这一意象来定出整部作品的基调再合适不过。
p4：
细腻。
路遥对于高玉德夫妇的描写非常之细腻，只有在生活中认真细致的观察才能
作出如此准确到位的描写，这一大段描写堪称是能充分表达父母对孩子发自内心的爱的。
这
段和第十页高玉德点烟的动作描写形成鲜明对比，一边是因为对儿子的关爱而张罗着，一边
同样也是对儿子的心疼而乱了方寸——连烟都点不着，以至于忘了煤油灯就在眼前。
p21：
这里的“很勉强”有多层意思，一是因为加林觉得失去了教师的工作，自己从上层
人一下子变成了农村泥腿子，和巧珍这样的农村妇女地位一样了，心理落差难以接受，在他
眼里自己是要比不识字的巧珍高一等的；
二是因为他隐隐约约感觉到巧珍似乎是对他有别的
意思，自己一时也说不上来是不是巧珍喜欢自己；
再者如果他现在还是教师他完全可以大大
方方的接受，高加林骨子始终是透着一股傲气的，在潜意识里他觉得接受巧珍的赠与对巧珍
来说是一种荣幸，可惜他现在什么都不是了，甚至连农民还算不上，于是就有点“勉强”。
但
后面他还是把甜瓜装进了口袋，说明从心底里他也很在意巧珍。
p24：
“尘土飞扬的路”很像诗歌中的意象用法，涵义极其丰富，我们每个人的生活何尝
不是一条尘土飞扬的路呢，如果说谁的生活是一条一尘不染的沥青道路的话，那生活必定是
索然无味的，太过大起大落的人生固然不好，但极端的平平淡淡又少了很多趣味。
加林是因
为严峻的生活被赶上了一条尘土飞扬的路，很多时候我们都是被逼着走上了“一条尘土飞扬
的路”，我们所要追求的东西往往比我们能力范围内实际能得到要远远多得多，于是我们就被迫的在这条尘土飞扬的路上
奔跑，直至体力耗尽伤痕累累。
（转载于:
读书笔记评语）p29：
在任何一个高明的大师笔下是永远不会有完人的，加林的优点是说不完的，闪耀全
身的，但加林的缺点也是显而易见的。
金庸笔下的大侠们各个都有缺点，所以他是高明的，
琼瑶笔下的男男女女都是是完人，所以她充其量不过是一个作家，不能算大师。
p35：
这是加林世界观和人生观的改变，一个人只有从一个高位置转换到低位置的时候他
的人生观才是向前看的，如果他始终处在一个高位置的话他会只看到自己的脚尖而看不到别
人的项背，这不仅是加林的改变，也是作者在真实生活中的思想观念的转变，路遥的实际人
生也经历过很多的变数，再经过多次的复杂经历之后，他看问题的角度才会多元化，全面话。
p43：
男人们大多数时候是这样的，追求不太能够追到手的女人，而不在乎追自己追的死
去活来的女人——这其实不光是女人们的专利。
遇到巧珍这样的情况很多男人反而觉得一切
来得太容易，或是打心里就有些自卑感，觉得自己配不上她，结果一而再再而三的躲避，却
很少能勇敢的迎上去，结果造成双方的痛苦。
p63：
“犟”这个性格贯穿了高加林始终，不犟就不会有后面这许多精彩悲欢离合。
p65：
高加林的思想从起先的注意到巧珍身上——到赶集时故意躲着她—到路上注意力又
回到她身上——进而后悔自己对巧珍所做的“事”——到此处“思想完全集中到巧珍的身上”
这是一个复杂而微妙的心理过程，也恰恰是年轻人恋爱时普遍会经历的思想过程，只是在现
实生活中不是每个人都会像路遥这样去探究去体会，并细腻的表达出来。
p69：
巧珍这话咋一看是善意的讽刺，实则是发自内心的赞许，是对心爱之人的无限爱恋，
她没有文化，不会使用华丽的语言来赞美自己的爱人，却能用乡间俚语表达自己的意思，这
样的爱是最朴实最自然的。
p75：
德顺爷爷这个角色设计的十分耐人寻味，他最早看出高刘二人的恋爱关系，并对二
人寄语了无限希望，让读者觉得巧珍和加林最后一定能终成眷属，究竟结局怎么样呢？
看完
再回来写下一半。
【篇二：
课程评价论读书笔记】
课程评价论读书笔记
——李雁冰
第一章课程评价概论
在课程研究发展史上，第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一的是美国著名课程论专家拉尔夫.泰勒。
泰勒在《课程与教学的基本原理》中，把课程评价问题作为课程开发的四个基本问题之一，从而使课程评价研究成为课程研究领域的重要内容。
自泰勒之后，课程评价领域不断的变化，从中也可以折射出教育发展的时代特点。
课程评价的定义
由于时代的不同，定义角度的不同，侧重点不同，所以课程评价没有统一的定义。
这里对课程评价的定义就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。
从这里可以看出课程评价涉及到三个方面：
评价的对象的问题，关于价值或特点的理解问题即评价标准；
关于评价的方法、途径的问题。
课程评价的对象
从上述定义中，课程评价的对象表述为“课程的计划、活动以及结果等有关问题”，但事实上，评价绝大多数都是针对学生的学习的结果进行的。
国外有学者提出把美国著名课程论专家施瓦布提出的四个要素，即教师、学习者、教材以及环境，作为课程评价的对象。
评价的主题确定了，就可以计划如何获得需要的信息。
课程评价中的价值与判断
价值与判断是评价领域的基本问题，也是一个相当棘手的问题，因为这一问题的确定直接关系到对其他问题的理解甚至整个评价观。
在20世纪60年代以前，评价并不直接涉及价值问题，泰勒对评价的定义就是，评“价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。
之后，随着社会批判思想的兴起，这种状况发生了转变。
评价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。
评价是要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们开始把评价的着重点放在价值问题上。
20世纪80年代以来，随着质性评价逐渐兴趣，评价领域出现了价值多元化的趋势。
评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是要在评价有关各方的交往活动中，在多种价值观的碰撞融通中寻找各方都能接受的多元性标准。
课程评价的类型
根据评价的作用性质，斯克瑞文于1967年提出形成性评价（formativeevaluation）和总结性评价（summativeevaluation），与之相对的还有一个诊断性评价（diagnosticevaluation）。
根据评价与预定目标的关系，课程评价可分为目标本位评价和目标游离评价。
目标模式的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。
但同时又具有很多缺陷，即只强调目标，往往使得评价的范围过于狭窄，而一些有教育意
义的结果却落在了评价范围之外，另外，目标本位评价只强调对目标实现程度的评价，却忽视了对目标本身的评价。
针对这些缺陷，斯克瑞文1967年提出目标游离评价，该评价抛开了目标对评价的约束，试图通过对课程计划的全面评价来判断计划是否符合教育者和学生的需要，因此，目标游离评价也被看作“需要本位的评价”（need-based-evaluation）。
尽管目标游离评价不是一种完善的评价模式，它没有正式的定义，没有组织结构的详细说明，没有数据采集与发布的体制，没有进行的程序，但是作为一项指导评价的思想原则，它强调评价相对于课程计划的独立性，强调对所有结果进行考察的重要性，强调对预定目标进行价值判断的必要性，这些拓展了评价的视野。
美国评价专家斯塔弗毕姆d.l.stufflebeam）和（a.j.shinkfield）在1985年出版的《系统的评价》（systematicevalutation）提出了伪评价、准评价、真评价。
量化评价与质性评价
量化评价是指力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。
它的认识论基础是科学实证主义，它认为只有定量化研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。
它在评价领域占据主导地位。
质性评价也称“自然主义评价”（naturalisticevaluation）方法，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。
它首先反对科学实证主义的基本观点，它主张评价应该全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠地依据。
量化评价方法与质性评价方法代表着评价发展的不同时期的不同认识理念。
作为评价方法，事实上二者各自具有不同的特点，分别适用不同的评价目标和对象。
量化评价方法具有简单、明了的特点，能够直接反映评价对象的特质，适合于某些简单、单纯的教育现象和课程现象；
质性评价方法具有全面、深刻的特点，在某种程度上，它是评价者对教育现象和课程现象的某种解读，更适合于对复杂现象的评价。
因此，从实践出发，应该把二者有效地结合起来，按照评价目的与评价对象的不同特点，选择适当的评价方法，以获得全面、准确的评价信息。
量化评价法的五大缺陷：
第一量化课程评价忽略了教育计划中那些不可测量的重要方面。
第二它以预定目标为评价标准，排斥对给定教育计划的持续性在开发，造成课程评价者和课程开发者的利益冲突。
第三它倾向于重视行政管理人员和研究者的利益，而忽视教师在工作中的实际问题。
第四由于量化课程评价支持有意识、有组织的结果，它就会必然忽视非计划性结果。
第五量化课程评价信奉一元性评价标准，而实际上，课程目标的达成要做到完全一致是不可能的，量化课程评价了价值的多元性。
第三章课程评价的历史发展与价值取向
不同的专家对课程评价的发展历史进行不同的划分，这里以美国评价专家古巴和林肯的划分和批判为线索，探究评价理念的发展与变化。
课程评价可以分成测验和测量时期、描述时期、判断时期和建构时期。
下面我们来分别介绍这四个时期的特点。
（一）测验和测量时期
它盛行于19世纪末至20世纪30年代。
这一代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。
基本特点：
评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。
这一时期也被成为“测验”和“测量”的时期。
（二）描述时期
盛行于20世纪30年代伴随着“八年研究”而兴起的，一直持续到50年代。
由于这个时期课程实施的是泰勒的目标模式，因此评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。
泰勒曾指出，评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。
评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学的方案、方法。
布鲁姆等人明确提出，制定教育目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标才是可测量的。
布鲁姆等人曾用公式来表示：
目标=行为=评价技术=测验问题。
总之，第二代评价的基本特点是：
评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；
评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；
评价不等于“考试”和“测验”。
与第一代评价相比，第二代评价使评价走上了科学化的历程。
描述时期的评价超越了测验时期的评价——仅仅通过成绩来界定学生学习结果的好坏，并没有一个相对的标准。
然而描述时期的评价为了解决这个问题，它提出了教育目标，所有的评价结果都是以目标为导向的，课程评价专家讲教育目标分成不同的类型，用具体的行为来衡量学生是否掌握了学习内容。
但是学生的认知是复杂的——男女性别的差异，文化的差异，认知图式的差异等等，在实际中很难用外显的具体的行为作为学生学习结果的指标。
由于学生对特定知识的学习是有层次和程度深浅的，描述时期的评价只适合那些事实性、操作技能性等评价，对于学生学习心理，学习态度并不适合。
（三）判断时期
它萌生于1957年以后苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到20世纪70年代。
这一时期的代表人物有艾斯纳、斯科瑞文、斯泰克等人。
这一时期的评价争论在于既定的目标是否需要评价？
是否需要价值判断？
评价是否是价值中立的？
第三代评价的基本特点：
把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断，评价走出了了预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
它走出了“价值中立性”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性。
（四）建构时期
建构时期的到来是与质性评价方法的应用联系在一起的。
1972年11月在英国剑桥大学的丘吉尔学院14位学者讨论了传统与当下的评价弊端，提出了用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量，而是对整个方案，包括前提假设、理论推演，实施效果以及困难问题等，进行全面而深入的研究。
这一时期的代表人物有古巴和林肯。
古巴和林肯对前三代评价做了如下总结和批判。
一是“管理主义倾向”。
二是“忽视价值的多元性”。
三是“过分依赖科学范式。
这种批判对我国现存的评价方式具有同样的针对意义。
由于国家办教育，教育目的和目标的确定、课程的开发和编制等，都是国家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式的评价结构和体系，因而就出现了一切为了考试办教育的现象。
这种状况极不符合当今时代的教育精神，违背了以培养主体性为特征的素质教育思想，因而亟待扭转。
教育改革关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道，引向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。
第四代评价的中心思想：
评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。
第四代评价的基本特点是：
把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；
评价时受“多元主义”价值观支配的；
评价时一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；
评价的基本方法是质性研究方法。
第四代评价也只是一种建构，它本身并不完全排斥其他的评价模式，而是主张应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。
课程评价的价值取向
课程评价的价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。
评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。
评价的取向实际上是对评价的本质的集中概括。
从取向的维度，我们把课程评价归纳为三种，即：
目标取向的评价，过程取向的评价，主体取向的评价。
（一）目标取向的评价
它是把评价观视为课程计划或教学结果与预定课程目标相对照的过程。
代表人物是泰勒，相当于“第二代评价”。
目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。
这种评价取向的最大缺陷是把人客体化了、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身。
（二）过程取向的评价
它冲破预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张任何具有教育价值的
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