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〈課程綱要〉並沒有具體規劃「精讀」的篇章，但其說明除列有「記敘文」、「議論文」等以實用寫作方式作考慮的文體以外，還包括「小說」、「詩歌」、「雜文」等以文學體式為標準的類型。
再參看〈綱要〉附載的「略讀書目舉例」，分列「小說」、「戲劇」、「散文」三項；
「散文」包容比較廣，可以有「文學」和「非文學」的成分，但「小說」、「戲劇」當然在「文學」範疇之內。
比方說，「小說」項下，既列舉《西遊記》、《三國志演義》等傳統說部之作，以及伍光健譯的《俠隱記》、胡適譯的《短篇小說》、周作人譯的《點滴》等翻譯小說，也推薦了魯迅的《小說集》。
當然，由於〈新學制課程標準綱要〉頒佈的1923年，距離《新青年》開始發表新文學作品的1918年，只有短短幾年，作品累積不多，所以新文學提倡者如胡適等以白話文翻譯的外國作品，也被徵用為「國語」學習的範本，是可以理解的。
然而，這種一時的「借用」，卻也慢慢變成「傳統」；
以後大半個世紀的中國語文教材，都包含了不少外國文學的篇章。
這個現象其實頗有值得討論的地方，筆者將有另文處理。
在此以後到1949之前，官方制定的語文科「課程標準」還分別於1929年、1932年、1936年、1940年、1941年，和1948年頒行。
1929年〈初級中學國文暫行課程標準〉的教學目標，仍保留1923年〈課程綱要〉的三項，只在文字上稍作調整，例如「研究中國文學的興趣」改為「欣賞文藝的興趣」。
在教材的說明中，「精讀」部分則只提到記敘文、抒情文、說明文、議論文、應用文等，不再以小說、詩歌、散文等文學體式作例舉，然而其選取標準包括「敘事明晰，說理透辟，描寫真實的」、「造句自然，音節和諧，能耐諷誦的」兩項，與二三十年代的「文學」基準有相當程度的疊合。
「略讀」部分舉出選用讀物的標準四項，包括：
助長讀寫能力、涵養品性、啟發思想，以及提供文學知識或引起欣賞興趣。
由此觀之，「文學」在這個〈課程標準〉中雖然沒有像1923年〈課程綱要〉那麼耀眼，但也未曾隱沒在其他實用要求之下。
不過，由1929年〈課程標準〉開始，我們看到統治階層對語文科作出毫不忌諱的意識型態監控。
「精讀」教材選用標準的第一項就是：
「包含黨的主義及策略，或不違背黨義的」。
若要進一步解釋這種變化，當然要考查中國當時的政治狀況，比方說自1928年北伐完結，國民黨政府實行「訓政」，1929年的〈課程標準〉就是這個政治氣候的產物。
但本文不打算詳考這些因素，只是保持一定的警覺。
以後1932年、1936年、1940年等〈課程標準〉除了在目標增加「了解固有文化」、「發揚民族精神」等項之外，還註明選文材料需要加入「黨義文選」。
然而，各份〈課程標準〉都繼續保持「欣賞文藝之興趣」的目標。
及至1948年頒布的〈修訂初級中學國文課程標準〉，變化就比較大；
不止於增補修飾，而重新構設框架。
例如「教材大綱」項，分立「文藝欣賞方面」、「解說方面，和「應用方面」三個綱領；
「文藝欣賞方面」又細列為：
1.故事（小説）；
2.小品、散文；
3.詩歌；
4.戲劇四類。
於此，我們可以見到現代文學的分類形式被重新召喚，文學的位置在中國語文教育中再次被「前景化」（foregrounded）。
然而，我們也會看到，由於時局變化，這個由國民政府主導的「課程變革」其實沒有很多機會實踐；
1949年以後，中國政權轉換，大陸地區的教育規劃有了全新的方向。
與白話文作為教學語言的政策同步，出版商也開始邀約學人編訂白話語文教科書。
早在1920年，商務印書館就出版了洪北平和何仲英編的《白話文範》四冊；
同年中華書局也出版朱毓魁編《國語文類選》。
二書的出版宣傳都標榜其選材包括蔡元培、胡適等「新文學大家」的文章。
其後，在二十年代出版的各種語文教科書中，比較通行的有顧頡剛、葉紹鈞編《新學制初中國語教科書》六冊，1923年商務印書館出版；
沈星一編《初級古文讀本》三冊及《初級國語讀本》三冊，1923年及1924年中華書局出版。
前者是文言、白話的教材都混合編選，後者則文、白分編。
這些教科書都盡力搜求當時新文學的作品，以沈星一編選為例，其選材就包括了魯迅〈故鄉〉、周作人〈小河〉、冰心〈笑〉、沈尹默〈三弦〉、葉紹鈞〈隔膜〉等，郭沬若〈天上的市街〉；
其中冰心的作品在第一冊42篇課文中就佔了七篇。
在三十年代比較盛行的教科書有傅東華編《復興初級中學國文》，1933年商務印書館出版；
夏丏尊、葉紹鈞編《國文百八課》，1935年開明書店出版；
宋文翰、張文治《新編國文》，1937年中華書局出版。
其中《國文百八課》雖然因為抗戰爆發而未及編完，但因為其特色而最為語文教育史學者重視。
稍作翻閱，我們可以在這一套四冊的課本中，看到諸如：
胡適〈差不多先生傳〉、冰心〈寄小讀者通訊〉、沈尹默〈三弦〉、許地山〈落花生〉、徐志摩〈我所知道的康橋〉、葉紹鈞〈古代英雄的石像〉、魯迅〈風箏〉及〈孔乙己〉、朱自清〈背影〉及〈荷塘月色〉等漸成經典的文學作品。
到了四十年代，由於教育政策的變更，教科書的編訂方式有了改變。
前此，官方對教科書的規範主要通過「審定制」來進行：
教育部頒行各科的「課程標準」，各家出版商則聘請專家按「標準」編寫教科書，再送教育部審查，通過後才可以出版供學校自由選用。
所頒行的語文科「課程標準」，並沒有對具體的選材作出規定，於是教科書的編寫者可以自行採選文章，各出機杼。
各校教師也有不盡依一種教科書，自行採選增補教材。
於是出版商又有所謂「活頁文選」的出版，讓學校靈活選用。
1942年，教育部轄下國立編譯館首先編出「部編」的中學《國文》第一冊，由羊達之等編寫，正中書局出版，到1946年完成初中六冊，稱為「國定本」。
教育部明令要求全國各省市學校必須採用「部編」課本，其背後原因當然是希望從教育入手，以「統一思想」。
然而，這些「部編」課本並沒有如原先構想般通行，許多學校都私下加以抵制；
或則襲用舊教材，或則由教師自行選編；
也有出版社另編「自修」或「補充」教材，其目的卻是供學校作正式課本之用，譬如1946年由葉紹鈞、郭紹虞等合編的《開明新編國文讀本》，就是一本暢銷的非「部編」教科書；
原來中華書局出版、非常暢銷的《新編國文》，則在1947年由宋文翰改編為六冊的《中華文選》，讓學校私下選用。
自二十年代以還，這些教科書選入不少現代文學作品，這些採選的狀況，與作品由新文學運動以來開展的「正典化」過程，可說起了互動的作用。
部分作家和作品經過教科書的選載，進一步加深了其經典地位，又影響了一代學生的文學品味，甚而佔據集體文化記憶的重要位置。
具體的情況，筆者另有文章論述，在此僅以為討論香港現代文學教育的前導，下一節開始，我們正式探討香港的中文教育。
二、香港中學的中文教育
香港中學的中文教育的建制，大抵可以追溯到1922年香港政府的教育諮詢委員會屬下的中文教育小組訂定的《中文課程標準》，可惜這個課程標準現在已經不見流傳。
1929年香港政府又頒行了《中小學中文課程標準》其中有關初中部分「國文科」包括「經學」與「讀本」兩部分，「讀本」項下說明：
中華書局《新中讀本》第一至三冊、商務印書館《共和中學國文評註》第一至三冊，《現代初中國文讀本》第一至六冊，任由教員採用；
又《史記》、《國策》、《唐宋八家文》、《諸子文粹》及各家詩賦駢文，任由教員採用。
由此可見，香港教育當局的規劃還是偏重舊籍的訓練；
但從課本選用來看，中國內地課程的影響還是相明顯的。
例如這裡提到的中華書局出版的「讀本」可能是1923年沈星一編的《新中學教科書．初級國語讀本》；
商務印書館的課本應是1913年許國英編的《共和國教科書國文讀本》。
1931年中國僑務委員會成立，香港不少私立的中文學校；
紛紛向中國政府呈請立案，並參加廣東省教育廳所舉辦的中學會考；
其主要原因是首先是這些中文學校學制及課程都倣照內地的「六年小學、三年初中、三年高中」模式，與香港大學並不銜接，升學有相當的困難，故需要向國內謀升學途徑；
再者，香港政府無意給這些學校資助；
但在國內立案註冊的學校，可獲中國政府在行政上的支持及經濟上的補助；
此外，民族意識及地位和聲譽的提高亦是重要的動機。
抗戰時期，內地又有不少學校遷港，與本地的私立中文學校聲氣相通。
香港的中文教育由是與內地體式聯關更多，中文科課本也多是照用內地通行的幾種。
1941年到1945年，日本佔領香港，大部分學校停辦。
戰後《中華文選》、《開明國文讀本》等又在香港流通。
然而，四十年代末期中國政治的動盪，對香港的殖民統治造成一定的衝擊；
香港政府開始制定一些教育則例企圖堵截內地政治思想的傳播。
1948年十二月香港政府修訂教育則例（TheEducationOrdinance）禁止學校作任何政治宣傳，茅盾等人曾經講學的達德書院，就被香港政府以這個則例為據而封閉。
1952年又成立「審核課程及課本委員會」（SyllabusesandTextbooksCommittee），其目的之一也是加強思想的監察和控制。
到1949年中國政權轉換以後，香港教育司署不再批准學校採用內地新出版的中文科和中國歷史課本；
當時並就中文科的教材篇目作出規劃，讓香港本地出版社自行編寫教科書。
1952年香港首辦中文中學畢業會考，與原有的英文中學會考並行，將過去受中國內地學制支配的中文中學課程，納入香港本來以英文中學為主的學制系統之內。
同年，政府成立「中文科委員會」（ChineseStudiesCommittee）研究如何因應香港的需要重新訂定中英文中小學校的中國語文、文學與中國歷史課程的目標和內容。
研究報告書（“ReportoftheChineseStudiesCommittee”）在翌年完成，其中論點的傾向和視野，對香港以後的中文教育有深遠的影響。
首先是語言與文化的定位。
報告書認為香港的中文教育的目標是：
一、發展學生以「母語」表情達意的能力；
二、引導學生了解及欣賞中國思想、文學與傳統。
在此，「母語」訓練與「中文」教育的同義關係，主要是透過與「英語」──殖民統治的官方語言──相對照而建立起來的。
在香港的官方論述中，「以北京話為基礎的現代漢語系統」與「以粵語為基礎的港式語言環境」之間的縫隙往往是存而不論、視而不見的。
再者，「中國文學」與「中國思想」、「中國傳統」結合成一個抽象的「中國」符號，作為「本地」／「本土」學生的文化構成的重要標誌。
在此之上，就可以加入融匯「中西文化」的「使命」──報告書建議「中文科」的學習應要助長西方對中國的認知以及中國對西方的認知，並進而對中西思想與語言作初步的比較研究。
「中西交融」一直是香港官方最堂皇的論述，因為在這個口號掩蓋底下，宗主國文化與本地文化就可以模糊含混的方式並存。
報告書特別強調「開明、平衡、國際的視野」，目的是防止「狹隘的」民族主義；
此外在論及中國歷史教育時，就特別指出中國出版的歷史教科書充斥排外的意識，因此要求出版「本地的、不偏不倚的」，以及「宣揚國際間的善意與體諒而非仇恨與誤解」的教科書；
尤其要小心處理「義和團」、「所謂鴉片戰爭」等歷史事件。
於是一種以「開明」、「國際」為外衣的「非政治」思維，漸漸成為香港的「在地性」的重要構成元素。
報告書的另一個沒有明言、但是非常重要的指向是：
務使中文教育與當時中國內地的政治文化保持距離。
因為這時的範文教材可由〈課程綱要〉規劃限制，不易出軌，所以報告書特別注意課外閱讀的材料。
它指出坊間書店有許多「煽動性」、充斥「不當主張」的書籍，故此主張教署為學校提供適當的閱讀書目。
再者，報告書又認為學生不可以學習「簡體字」；
這項建議使得香港大部分學生長時期遠離中國大陸出版的書報。
從此一角度來看，這個含混的「本土性」，起碼其中一部分的面向可以說是由官方主導、為方便管治而規劃出來的。
「中文科委員會」成員，包括教育司署中的官員、督學，以及教育工作者，商界人士等，都是是香港政府可以信賴的建制中人。
正如上文所說，在五十年代以前香港的中文教育未有嚴格的課程規劃，其取向大致追隨中國內地的發展。
「中文科委員會」的企劃主要是在「非政治化」的前提下，選擇性地延續中國自二十年代到四十年代的國語國文科的教學理念。
這個基本思路，對於一向在香港生活的教師、家長和學生來說，似是理所當然。
至於同期間因為政治變革而大量從內地移居香港的華人，也不會感到難於適應。
尤其當中的知識份子，很大一部分都是對「共產主義」有所懷疑或者恐懼的人；
他們不能接受當時的新中國政權及其意識形態取向，只在不情願的情況下託庇於殖民府管治的香港，以為在此只會度過一段「暫借」的時光。
為了謀生，這些南下的知識份子或者從事教科書編寫，或者進入本地的教育體系從事師訓或中小學教育工作。
「非政治化」的中文科的教育規劃，雖然「模糊」了當前的中國政治現實，卻正正配合了這些「文化遺民」對一個非現實的「中國」的懷想，即使他們大部分都以後長居香港，並因為參與民間的文化活動而直接或間接影響了以後成長的世代；
例如在建構香港「本土性」發揮重要作用的《中國學生周報》，本身固然具有多重面向，但其中一項就是南下「文化遺民」對年青學生發揮影響，延續那以文化歷史結合道德理想所構設的、非現實的「中國」的懷想。
換句話說，「模糊性」的「中國」概念在「本地」／「本土」的特定環境中找到了恰切的位置。
這份「中文科委員會報告書」完成後，並沒有向公眾公布，但卻是香港政府制定教育政策的重要依據。
這個從五十年代建立的框架，以後歷經修訂，但其承傳之跡還是不難偵測。
直至九十年代香港回歸中國以前，香港的中文科教育與內地分途發展，甚至漸行漸遠。
由於政治、經濟、文化的交互影響，本土的教育，漸漸發展成一種非常獨特的形態。
影響香港教育發展的外緣或者內在的因素很多，在此不暇細論；
我們只列舉其中幾項與中學中文科教育關係比較密切的一些現象：
1、文法中學（secondarygrammarschool）成為中學教育的主流；
實用中學（secondarymodernschool）、工業中學（secondarytechnicalschool）、職業先修學校（prevocationalschool），不受家長歡迎；
2、英文中學漸愈成大宗，中文中學愈來愈少；
3、原意以中文為教學語言的中文大學成立（1963），「中文」及其代表的「中國文學」、「中國文化」有了教育以至社會梯次上的目標；
4、由民間主導的「中文合法化」運動，促使香港政府通過「法定語文法案」（OfficialLanguagesOrdinance,1974），為「中文」謀得政治上一角位置。
一、二兩項，配合教育的普及化，是香港二十世紀中葉以後社會階層流動的主要動力。
而三、四兩項，又是社會中下階層往上爬升的現象和後果。
前二者又與中國傳統社會中重視科舉，以督促子弟讀「聖賢書」以攀登階級梯次的思想非常接近。
「文法中學」的課程並不實用，但卻是往上爬的階梯；
這與「英文」受到所有香港家長重視的意義是一樣的。
「英文」在以「粵語」和「中文」為溝通工具的一般平民的生活環境中，應用價值並不高（當然，要和官衙打交道的時候，卻非「英文」不可）。
不過，「英文」猶如過去的「八股制藝」，是「敲門磚」；
大家都重視它，但以之為安身立命之本的人卻不會太多。
至於中文大學由醞釀到成立初期，一直強調「中文」的重要性；
其抗衡的對象就是香港大學的教學語言──殖民統治的象徵「英文」。
「中文」與「英文」在抗衡論述的層面，就變成殖民文化與本土文化的二元對立。
這種抗衡論述延續到六十年開始的民間「中文運動」；
其運動方式同樣將「本土」意識寄存在「中文」之上，以為向「殖民者」抗爭的策略。
我們說這種「殖民」與「本土」對立的層次存現於「抗衡論述」之中，因為從其他社會動力的周轉面向，我們會看到實際情況並非如此簡單清晰，個中的複雜關係尚待深入探索。
比方說，我們必須看到「中文合法化運動」的興起與「完成」，是與英文中學愈來愈多的趨向同步、甚而是互相關連的。
愈多中下階層的年輕人透過英文文法中學的教育，掌握進入社會更高階層的「敲門磚」，就會更多機會直接體驗社會上「二言現象」（diglossia）的不合理和不公平。
他們又會更有能力去表達對諸種不義的憤慨；
例如所謂「殖民地大學」的學生團體──香港大學學生會──早在1967年就以「社會運動」形式去爭取「中文合法化」。
另一方面，象徵「殖民」意識的「英文中學」愈往後期發展，「本土」語言慢慢滲透其中，甚至侵奪了當中語言環璄的中心位置，形成「語碼夾雜」（mixedcode）的狀況，再而擴展到學校以外的社會層面，成為更複雜的「本土」文化現象。
以此為例，我們必須注意在「本土」、「殖民」的修辭底下其實充斥各種混雜性質的運轉力量；
當「中文」在香港被視為與「英文」對立的文化象徵時，其實存模式及如何影響香港文化意識的建構等問題，也很值得我們深思。
以下我們就以五十年代到到二十世紀末香港中學中文課程和教材作為審視對象，考察這個「中文」教育概念所建構出來的是怎樣的一種「中國文學」，尤其「現代的」中國文學。
我們選擇討論的幾個樣本包括1956年的《英文中學中文課程標準》、1971年《英文中學中文科課程綱要建議《英文中學中文科課程建議》、1978年《中學中國語文課程綱要〉》、1990年《中學課程綱要．中國語文科》。
三、香港課程中的現代文學
1956年教育司署頒布中英文中學中文科教材篇目，可說是1953年「中文科委員會報告書」建議的初步實踐。
正如「報告書」之議，與教材篇目頒布的同時，教育司署又正式提供了〈中學生課外閱讀書目表〉，包括「文藝欣賞」、「語文學習」，和「參考書」三類。
我們要檢視的〈英文中學中文課程〉初中三年範文教材共有87篇，其中屬於現代作家的文學篇章有37篇。
這個課程篇目的安排，一直到六十年代都沒有大變動。
事實上，香港的社會變遷及其相應的文化政治生態，在六十年代都有長足的發展，但在教育層面反應比較遲緩。
及至1968年10月，教育司署發表又一份「中文科教學委員會」調查報告書，其建議部分指出：
「中學中文科的教材，應適合學生的年齡、經驗、程度及興趣。
」這些說法本來就是顛撲不破的道理，問題是如何理解「學生的經驗」而已。
「報告書」接著指出：
「現有教材不能滿足這種要求。
教育當局應請課程及課本委員會重新編訂一年級至三年級的教材。
」事實上，這份報告書對往後中文科教育的影響，實在不下於1952年的「中文科研究報告」；
其中許多課程以至教學方法的建議，都比較具體地表現在1971年到1978年間的教署頒布的中文科課程綱目之上。
例如「報告」建議選篇應大幅增加數量，供教師選擇以配合不同程度的學生需要；
1971年的《英文中學中文科課程建議》就舉列了128篇教材（初中三年分別是44、44、40篇），其中屬於現代文學者共46篇；
到1978年《中國語文科課程綱要》更增加至161篇（初中三年分別是58、53、50篇），現代文學86篇。
「報告」又倡議中文科在中四級和中五級分為「中國語文」和「中國文學」兩科，這個構思主要是參考香港中學課程「英文」分為「語文」、「文學」兩科的作法，表面上推進了學科的「專門化」，更重要的是配合「工具化」的教育政策以適應本地工商業對人力資源的訴求。
這個構思乘著中英文中學會考統一的過程（1974-1976）得到實踐，1975年教育司署屬下香港課程發展委員會頒行《中學中國語文科暫定課程綱要》，就依照「語文」、「文學」分科的目標而擬定的。
這個「暫定」的課程試行了幾年，最後修訂成1978年的《中國語文科課程綱要》。
從1971年到1978年的中文科課程，比之五、六十年代的穩定程況來說，可說是一種持續性的變化，尤其篇目大幅度增加以後，中國現代文學在香港初中課程中承納的空間更廣。
1978年的中文科課程一直沿用到八十年代末。
其間香港最重要的政治事件是1984年中英兩國簽訂《聯合聲明》，雙方同意英國政府在1997年將香港交還中國。
這個史無前例的事件，對香港政治社會各個層面都有所衝擊。
中文科教育亦不例外，1990年香港課程發展議會編成《中學課程綱要．中國語文科（中一至中五課程綱要）》，大約反映了這段「去殖民」歷程的部分思考或者顧慮。
這個課程支配了香港中學的中文教育，由九十年代開始，經歷「1997」，跨過二十世紀，直到2002年嶄新的的《中國語文課程指引（初中及高中）》開始實施為止。
《綱要》選入的初中精讀教材共102篇（三年各34篇），屬現代文學範圍的有52篇。
我們對照這幾個課程的教材篇目，大抵可以見到半個世紀以來香港學生在學校教育中所能認知的中國「現代文學」。
至於這個「現代文學」的形象，與各時段學生的生活經驗有何關涉，也是值得注意的地方。
以下我們分別從幾個環節入手分析，首先看看經過迭次變遷以後，香港初中課程中最穩定的是甚麼樣的結構。
經排列點算由1956年到1990年的四個課程篇目，我們發現以下十三個名字從不缺席；
如果把篇章數量也算進去，依出現次數多少排列先後的名單是這樣的：
朱自清，25次；
葉紹鈞，15次；
冰心，14次；
魯迅，12次；
巴金，10次；
老舍，9次；
胡適，9次；
夏丏尊，8次；
鄭振鐸，7次；
徐蔚南，5次；
呂夢周，4次；
金兆梓，4次；
亞米契斯，4次。
以上有出現次數是「4」的，都是以同一篇章入選，其中亞米契斯的〈少年筆耕〉，由夏丏尊翻譯，可說是香港中學課程的「名篇」。
至於曾出現在三個課程的作者有：
徐志摩，6次；
易家鉞，3次；
舒新城，3次；
都德，3次；
屠格涅夫，3次。
這裡的易家鉞和舒新城都以一篇「名作」入選了其中三個課程，而徐志摩則有三篇。
這份清單中位列前茅的名字，當然輕易進入香港學生的「集體記憶」之中。
我們再查考一下曾經在這些作者（不包括外國作家）在中國現代文學中的位置，就會發現他們大都是新文學運動以後最早進入「經典化」過程的一批人物。
按諸1935年趙家璧主編的《中國新文學大系》，上列作者除老舍、巴金、呂夢周、金兆梓、舒新城、易家鉞六人，都有作品被選載。
老舍與巴金之不入《中國新文學大系》，主要因為他們成名作品出現較遲：
老舍的《老張的哲學》發表於《小說月報》時是1930年，《駱駝祥子》更在1936年；
巴金的《滅亡》於1929面世，而名著《家》則出版於1931年。
呂夢周、金兆梓、舒新城、易家鉞各有一篇同時入選四個課程，而四篇都見諸中華書局1937年版《新編國文》。
呂夢周的創作始於1933年，主要是詩歌、童話等，日後並沒有享大名。
金兆梓是中華書局的編輯，以研究歷
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