最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务2试题及答案Word最新版.docx

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最新国家开放高校电大《教化心理专题》形考任务2试题及答案

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最新国家开放高校电大《教化心理专题》形考任务2试题及答案形考任务二一、名词说明（共10道试题，共30分。

）题目1学习学习学习是指通过阅历而造成长久的变更。

题目2自发复原自发复原在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发复原”的现象,即不良行为的消退过程中会出现“反弹”,只要能够耐性地接着运用消退法,“老毛病”不论自发地复原多少次,最终总能彻底消退。

题目3分化分化与泛化相对立的是分化,也就是对条件刺激做出精确的反应。

即对目标条件刺激加强保持,而对非目标条件刺激进行消退,亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。

一个分化过程就是一个辨别学习过程题目4条件刺激的泛化条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。

泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。

题目5效果律效果律效果律的大意是:

假如在一个情境和一种反应之间建立了联结,并且伴随着一种令学习者满足的事态,那么这项联结会增加;反之,假如伴随的是一种令学习者苦恼的事态,那么这项联结会减弱。

桑代克修正了对效果律的表述,归结起来就是:

虽然满足子总能加强行为与情境之间的联结,可是苦恼子却并不总能减弱行为与情境之间的联结。

题目6强化强化强化是指这样的程序、过程或机制,即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性题目7惩处惩处一有机体的行为结局是出现了苦恼子。

它的作用在于降低特定行为发生的可能性。

题目8对象-对象期望对象-对象期望对象-对象期望是指相识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

题目9替代学习替代学习替代学习是相对亲历学习而言,仿照学习、视察学习也可以称为“替代学习”。

学习者把他人的阅历保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”。

题目10行为-结局期望行为-结局期望行为-结局期望是指相识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

二、简答题（共7道试题，共30分。

）题目11简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。

答：

人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。

（1）人的经典条件反应有时可以特殊快速地形成,甚至CS-US仅仅联结一次就够了。

这里的缘由在于人类个体有意识,他（她）可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里,然后在头脑里出现出这样的刺激联结景象,出现一次就相当于这些刺激联结一次。

由于人类个体可以众多次地出现这样的景象,这就相当于众多次的实际联结,于是就人而言,为形成一项经典条件反应,CS-US的多次联结就未必是必要的。

（2）也正因为人类个体可以在头脑里众多次地出现CS-US的联结景象,因此CS与US在事实上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉,除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景,或者虽然忘不了,但是以后这种情景再度出现于脑海时已经不会引起猛烈的心情反应了。

这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。

题目12系统脱敏与暴露法的应用区分有哪些？

答：

系统脱敏法和暴露法,都是用来矫治学生不良条件性心情反应（如焦虑和恐惊）的特地的心理辅导和治疗技术。

当不简洁真实再现焦虑或恐惊情景时,以接受系统脱敏法为宜;否则以接受“暴露法”为上。

题目13强化四式的特点是什么？

答：

强化四式的特点为:

（1）固定比率强化。

当学习者每做满确定次数的行为就强化一次。

典型的例子是计件酬劳制。

可以在短时间里达到预定的学习目标。

“功亏一篑”,“前功尽弃”。

就是描述的固定比率强化。

（2）可变比率强化。

平均强化比率是不变的,但是行为次数与1次强化的配比不是固定的,强化次数不受学习者限制。

（3）固定时距强化。

每隔固定的一段时间就赐予一次强化,而不论学习者做了多少次正确的反应行为。

这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线,固定时距强化常见于周期性的事务里。

“干好干坏一个样”,“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”,“一张一弛,文武之道”都是描述固定时距强化。

（4）可变时距强化。

在一个长时段里随机安排强化次数。

可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。

题目14简述尝试-错误的含义。

答：

（1）学习要成功,多少须要尝试;

（2）尝试难免产生错误;（3）后继尝试会消退从前尝试的错误;（4）足够多的尝试就会解除足够多的错误,达到最终的成功;（5）此时,学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来,从而表现出娴熟地解决问题的行为。

题目15托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习试验确立了什么重要观念？

答：

潜在学习”是指在行为不表现的同时,心里却“静静地”、“偷偷地”学会了。

托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习试验确立了以下重要观念:

（1）学习与表现是两回事;

（2）强化不是学习的必要条件,它只影响学习成果的表现。

题目16简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。

答：

攻击性影片对儿童攻击性行为的影响

（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。

（2）假如我们不拘泥于特定的攻击动作,单讲攻击性行为,那么比之真人的行为,影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大,而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。

题目17替代学习的特长有哪些？

答：

替代学习是相对亲历学习而言,仿照学习、视察学习也可以称为“替代学习”。

学习者把他人的阅历保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”,替代学习的最大特长是风险大大降低,儿童在学习过程中不受挫折、不受损害,特殊平安,也就简洁没顾虑,轻易做出行为来,结果造成难以或根本不行挽回的结局。

三、论述题（共6道试题，共40分。

）题目18论述经典条件反应联结次数的教化含义。

答：

形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一,难以预定,这对教化教学工作有一般意义的启示:

（1）当学生老学不会或学不好老师意欲学生学会的项目时,老师要耐性,这耐性的最至少的表现是等待,等待水到渠成时;

（2）学生也可能偶然经验一两次后就学会了老师不欲其学会的项目,而且相当巩固,祛除不掉,这样的状况值得老师当心。

题目19论述用语言来限制儿童行为的优点。

答：

（1）便利。

不必呈现真实的事物,不必制造实际的事务,就能有效地限制儿童的行为。

（2）平安。

对于有些真实的事物或实际的事务改用语言来限制,则可以避开损害。

（3）传递。

不但可以指着事物或事务来说明一个词,而且还能够以另一个词来解这一个词。

（4）机敏。

人的特殊性在于主要是按词的意思来限制行为的,因此其反应在很大程度上不受腔调、语气等物理线索的影响。

题目20论述惩处及其作用、局限和有效运用的原理。

答：

惩处的作用在于降低特定行为的发生可能性,因此恰与强化提高行为发生的可能性相反,老师们对此要有特殊明确的相识。

惩处的局限性在于它无力瓦解行为的结构,因此惩处无法消退不当行为。

不明白惩处的这个局限性,就简洁滥用惩处,而滥用惩处不但于事无补,还会引发其他更糟糕的问题。

有效运用惩处的原理可以概括为:

（1）惩处要有效,则惩处不能违法。

（2）惩处要有效,则惩处就要有良知。

因此老师实施不违法的惩处时也要慎思明辨,不要仅仅为“出一口气”而惩处学生。

（3）惩处要有效,则惩处要符合心理学程序。

于是要留意两点:

①当不当言行事实上干扰了集体活动的正常进行时,应当机立断地实施惩处,以马上压制住不当行为的持续或扩散;②惩处之后要跟随以强化,惩处之后的强化,既可以是正的,也可以是负的。

在惩处之后跟随以强化,可以使学生从苦恼转移到开心来,从退缩转移到进取来,从不知所措转移到清晰地知道如何行为。

题目21论述两种期望的转化及教化含义。

答：

期望也是一种内部表征。

期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望。

对象-对象期望是指相识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

行为-结局期望是指相识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

两种期望可以转化:

一方面,个体形成了特定的对象-对象期望后,假如觉得自己可以操控其中一个对象,就会操控之,并期望另一个对象会出现,这就转化为行为-结局期望了。

另一方面,行为-结局期望也可转化为对象-对象期望,这就是把自己的行为放在“心里”“看”,放在头脑里想,从而巩固或提炼特定的关系,这反过来更有利于形成行为-结局期望。

期望的教化含义:

假如预料的关系屡试不爽,那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”,其中对象-对象信念起先成为儿童的一般世界观的砖石,而行为-结局信念起先成为儿童的一般人生观的砖石。

学校的教化教学对儿童的期望之形成,起着重要的作用。

（1）数学和自然科学学问扶植儿童形成对象-对象期望,进而在扶植儿童形成科学的自然观,宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。

（2）道德和人文学科学问扶植儿童形成行为-结局期望,进而在扶植儿童形成符合我国教化志向的历史观、人生观方面起着重要的作用。

题目22联系实际，论述保持与消退原理对教化工作的意义。

答：

所谓保持,是指当学生做出合乎我们的教化志向的条件反应行为时,要时常伴随以无条件刺激。

所谓消退,是指当学生做出不合乎我们的教化志向的条件反应行为时,不伴随以无条件刺激。

但是消退过程中会出现自发复原现象,不过总的趋势仍旧是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。

这样的保持与消退具有基本的教化含义。

一方面,保持启迪老师不要吝啬表扬,这对生性比较肃穆的老师而言尤其如此。

另一方面,在消退过程中的“自发复原”现象对老师有启迪,老师预料到学生在改正错误时会有反复,从而事先做好思想打算。

这样,当学生真地出现反复时就既不会急燥,又不会失去扶植的信念。

相反,依据自发复原现象的本性,老师会坚决地一以贯之地实施消退过程,最终使学生长久地变更不良行为。

题目23联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。

答：

所谓“辨别学习”,就是从泛化走向分化的学习过程,即有机体精确地只对条件刺激作反应。

小学老师简洁忽视辨别教学有小学仍旧具有基础性,应当列在小学生教化和教学序列的最初部分。

老师不要被自己的阅历所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。

⑴小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。

汉字的形体区分只在一点一划的有无和长短上;音乐教学中也首先要求学生倾听时能辨别音阶和节奏,歌颂时更要自我监控对音阶和节奏的操作;在体育教学中,体育擅长扶植学生辨别和抓住动作到位睦的肌肉感觉。

⑵辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。

须要运用概念教学的一系列技巧,在概念所辖的成员里个概念的关键特征,从而使儿童能对千姿百态的具体事物作正确的分类。

⑶辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。

我们渴望少年儿童既活泼可爱,又遵守纪律。

可是他们经常把握不好其间的分寸,有时太过拘谨,有时又雀跃欢腾得阻碍当前工作的进行。

这些都是泛化的表现。

正须要老师通过辨别教学过程而使学生能够精确地辨别情境,从而作出合乎情境的反应行为要言之，我们通过辨别学习，使学生知道在何时，何地，何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。