教学论杨晓薇张天宝Word格式.docx
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教学中其他关系是从教与学的关系中派生出来的，而且必须通过教与学的相互联系和作用来解决。
因此，教学论的研究对象应该是教学过程中教与学的相互联系和作用的活动及其规律。
”
有论者注意区分客体与对象的不同。
“教学论研究的客体是教学。
但不能笼统地认为教学就是教学论所要研究的对象。
客体是研究者的活动所针对的实际领域，是在进入主体认识和范围之中的客观存在，但客体还不等于研究对象本身，只有当主体和客体发生相互作用的时候，才能使客体进一步向研究对象的转化。
只有当主体对客体做出某种认识上的选择，取舍时候，研究客体才能转化为研究对象。
在分析国内外学者对教学论研究对象的种种不同看法之后，论者指出，不同看法之间的共识是要揭示教学现象客观存在的具有必然性的，稳定的，普遍的联系。
教学内部的联系是多样的，教师，学生，和课程三方面的依存关系是教学中所有各种复杂的依存关系中的最本质的联系，整个教学论中的范畴和理论体系中大大小小的规律都是围绕这三者之间的依存关系而被揭示出来的。
因此，可以把教学论的研究对象表述为：
教师，学生，课程之间的相互作用和统一。
总之，苏联学者和我国学者大多支持“教学论的研究对象是教学的客观规律”这种看法，具体表述，略有差异，如规律，一般规律，客观规律，关系，主要关系，相互联系，等等。
然而也有部分学者认为，仅仅提到规律是不够的，教学论的研究对象不应局限于此。
如赞克夫指出，在达尼诺夫，叶希波夫的定义中，“正确地指出要认识教学的一般规律，但是完全没有谈到改革实践。
“在达尼诺夫，叶希波夫确实谈到了在教学中加进新事物的某些因素。
”但这是不够的，“在教学论研究中，必须把寻找新事物跟揭示教学客观规律有机结合起来。
这种有机结合，是在科学基础上对实践进行真正的改造的条件。
”赞克夫还指出，“错误的理解教学论的对象也表现在：
对掌握知识和学生发展得各种过程进行心理学的研究，没有列为科学的教学论的对象。
”“很重要的一点，从心理学的角度研究学生，包括运用实验心理学的方法，应当成为教育学研究直接的有机的组成部分。
如果沿着赞克夫的这一思路探讨下去，至少要引出两个问题：
是研究心理变量，还是研究心理规律？
这样规定教学论的研究对象，如何划清它与心理学尤其是教育心理学的一定界限？
2.教学论的研究对象是各种教学变量或教学要素
西方的教学论多支持这种观点。
如唐肯和彼得在他们合著的《教学研究》一书中提出，教学论的研究对象时现在变量（指教师的个人特点），过程变量，（教学行为及改变），情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。
由瑞典学者胡森和德国学者波斯尔斯维特主编的《国际教育百科全书》一书中，“教学研究的发展”词条下，介绍教学研究的十种类型的变量，其中六种为“联线变量”这些变量直接把教师的影响同学生的学习联系起来，如教学完成后所测得学生变化即学习结果，学生在课堂上的学习活动，教师的相互作用行为，教师的预作用行为，教师所具有的知识，技能和价值，教师已具备的特性。
还有四中是“脱线变量”，这些变量影响学生的学习，但不在教师的直接控制之下，如学生的个人特性，学生个体或群体的学习经验，教师实践的物质保障系统，师资培训次数和形式对工作能力的影响等。
词条还指出，教学研究一般要测定两项或更多项的不同类型的变量，并研究他们之间的关系。
只有某个变量，或两个变量都能把教师已有特性和学生学习成绩联系起来研究，才能看做是教育研究。
由此看来，倾向于把教学研究对象看作是教学变量的这些研究者，并非真正的排斥对关系乃至对规律的研究，准确地讲，他们是以教学变量及其相互关系为教学研究对象的，从最终意义上来讲，对关系的把握由表及里，由浅入深，由简单到复杂，直至本质的必然联系，不正是对规律的研究吗？
所以，以变量为研究对象，与以规律为研究对象，两种观点的真正差异，是研究的侧重点不同。
3．教学论的研究对象是教与学的活动
国内有论者认为，教学研究以规律为对象的观点，是以教学的研究任务代替研究对象。
探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本的任务，但是以一般规律作为研究对象，不仅笼统，模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。
教学论研究以变量为对象，最大的问题是“以简单的列举的方法罗列教学论研究的对象，容易操作但难见全貌。
他还说，对教学论的研究对象的看法不同，反映了人们对教学论学科性质的不同认识。
比如，倾向于将教学论定位于理论学科的学者，一般都赞同将一般规律作为研究对象；
倾向于将教学论定位于应用学科的学者，则大多同意将具体的教学要素作为研究对象。
由于他把教学论的学科性质界定为一种以理论研究为主，同时又将研究视角推向实践应用的兼具理论与应用色彩的外推的理论研究类型，所以认为，教育领域中教与学的活动时教学论的研究对象，具体地说，“要研究教与学的关系”，“教与学的条件”，“教与学的操作”，这三个方面。
类似的观点还可以列举出一些，如教学论要研究教学活动及其规律，要研究教学现象及其规律，这类表述中华的活动，现象指的都是与教学理论相对应的实践层面。
一教育学著作在讨论教育研究对象时也涉及类似的问题，如认为教育研究对象是教育存在，它包括两种存在形态，一是实践形态的，即以直接影响人的身心发展为目标的社会活动，他们是教育研究对象的基本组成部分；
二是理论形态的存在，是指用概念，判断，推理等逻辑形式表达的通过研究教育活动所得到的关于教育的各种认识，是脱离研究主体而相对独立存在的思维成果。
两种形态之间的关系是源与流的关系，又存在交互作用，都是教育研究对象的组成部分。
这里所说的教育研究，原则上也适用于教学研究。
（二）对以上观点的评述
以上三类观点都分别涉及了现象，活动，要素，变量，关系，规律。
这些能否同等地看做是对象呢？
如果不能，那他们各自应该处于什么样的位置呢？
是对象还是客体？
是目的还是任务，是直接对象还是间接对象，要搞清楚这些问题，应从辨别对象，客体，目的，任务，这些基本概念说起。
首先比较一下对象和客体。
从汉语语义上看，对象是，行动或思考时作为目标的人或事物：
革命的对象，研究对象。
客体，哲学上指主体以外的客观事物，是主体认识和实践的对象。
据这些解释，对象与思考和行动的主体相对，客体与主体相对，所以客体和对象没有什么区别。
然而，根据苏联学者的看法，为了正确确定对象，必须非常确切地认识科学客体和科学对象，这两个概念之间差别。
客体是指研究者的活动所针对的实际领域，而对象指的是主体与研究客体之间的中间环节。
这种环节反映出研究者以他坚持的科学观点来认识客体的方法。
也就是说研究的对象和客体不是一回事，研究对象包含在研究客体中，并不是研究客体的全部。
然而，国内许多教材是不加以区分地使用研究客体和研究对象两个术语的。
为什么这里要说研究客体和研究对象不是一回事呢？
下面我们以一节课的研究为例，对这中区分做出解释，一节课是一个典型的教学片断。
假定有一位教学论专家，一位心理学专家，和一位社会学专家同时去听一个小学数学课，他们都以这节课为研究客体。
但是，教学论专家关注的是数学问题，如教师是怎样处理教材的；
心理学家关注的是心理问题，如学生的学习动机是怎样激发的，社会学家则关注的巨额贪腐这一独特的社会场景中发生的人际关系问题，即社会学问题。
他们各自所关心的问题，才是研究的对象。
客体发生了又被某一学科的研究者即主体注意到了某个问题，就是所谓的“研究主体和研究客体之间的中间环节”概而言之，一节课可以是许多学科共同研究的客体，其中的数学问题才是教学论研究的对象以此类推，只有其中的心理学问题才是心理学研究的对象，只有其中的社会学问题才是社会学研究的对象。
再来比较一下，目标（目的）和任务。
目的是想要达到的地点和境地。
想得到的结果，目的地，目的是探索问题的由来。
目标是想要达到的境地和标准；
奋斗目标，
任务则是制定担任的工作，指定担负的责任，生产任务，超额完成任务，不难看出，目的和任务有明显的区别：
目的是主体主动追求的东西。
任务则是被动接受的东西，目的指向的是结果，任务则关系到过程和具体内容。
综上所述，我们可以把对上述讨论的结果概括如下：
关于规律
教学论研究念念不忘寻找和发现规律。
正表明以往教学论研究者孜孜不倦的科学化的追求。
这种对普遍规律的迷恋无疑使受自然科学研究者实证主义范式的影响，这一范式假定自然中存在普遍适用的法则，相信对具体事务现象的研究可以逐步地概括为上升为科学规律，也就是发现这些法则，然后又可以依据规律和法则解释具体特殊的事物或现象，并且按照这些法则提出对策可以解决特定的问题。
为保证这种抽象概括的科学性，。
还要求研究者保持一种价值中立的立场，然而这种研究信仰今天正受到怀疑。
撇开自然科学界的争论不说，单就教育这一特殊复杂的人为事物而言，即不存在普遍适用的法则，也不可能让研究者保持所谓的价值中立。
（2）关于活动
不宜笼统地说教学活动教学存在，是教学论研究的对象，事实上，活动，存在，是对象置身于其中的范围，领域，称之为客体更为恰当。
只有当主体对客体做出某种认识上的选择，取舍时，研究客体才能转化为研究对象，譬如，月亮，无疑使客体，当当人们赏月，画月的时候，它才真正成为人们认识和行动的对象。
（3）关于变量，要素，关系等
他们均可以作为研究的对象，但能否真实地成为研究对象，还要取决于它是否与研究者当下关注的特定的教学问题有关，如果孤立地把这些看做是研究对象，就难保持教学论研究不陷于技术主义的简单操作兴趣之中。
二教学论研究任务的定位】
任务和对象常常很难区分。
通常我们在表述这一项研究任务时，句子中的宾词其实就是对象，即是我们想要研究什么，只是这种意义上的对象，比前文讨论的对象更为具体而且，此外，将要讨论的任务，也将有时代感和针对性。
最一般地说，教学论的研究任务就是发展理论，和指导实践，这样说可能没有人反对，但也没有实际意义。
很多科学的研究任务都可以这样表述。
（不过，如果涉及发展理论为主还是指导实践为主就有意义了，这实际上是在探索教学论的学科性质）如果我们要进一步问，发展哪些理论，指导实践到何种程度，当前紧要的任务是什么，那回答就是多种多样了。
有学者从历史的经验和总结中发现，如何理解和坚持教学论该研究的对象和任务，是很不容易的。
为了克服种种片面理解和做法…应该坚持研究教学的客观规律，坚持理论的学科性质，防止与心理学脱节或混淆，防止教学论与哲学认识论脱节与混淆，四个方面的问题，这实际上强调了当时，（20世纪80年代）教学论研究的基本任务也是迫切任务。
与之商榷的文章则认为，我们教学论研究的主要任务是解决如下一些问题：
我国学校的教学目的和任务应对如何确定，学校的课程设置，教材，教法应当如何改革，学校工作如何让面向未来，预测未来。
显然作者强调了教学论研究实践，指导实践的一面。
还有论者指出，在即将到来的21世纪的今天，教学论应在教学领域中为未来社会培养新人方面提供可行性的预测，并对此进行系统地，科学的论证。
但现有的教学论却因观念的陈旧和理论的欠成熟而难以对教学实践起到应有的作用，必须更新和进一步科学化。
教学论要更新，首先要把握住时代发展的精神，明确21世纪所要培养新型的人才应具有哪些基本特征。
其次，还必须扩大教学论的理论基础，克服教学论只以哲学认识论为唯一的理论基础，简单套用一般认识规律来解释教学认识现象的局限。
再次，教学论的更新一定要使教学论的研究从封闭的状态中走出来，进行开放性的研究。
一方面在内容上要正确的处理教学理论正的时代性和历史性，现代化和民族化的关系，另一方面，还要不断地注意吸收先进的理论和新的思维方式，最后，还要致力于使教学论成为一门成熟的学科。
有作者在文章中法恩：
我国的教学论在步入正轨时期，最迫切，最重要的任务是什么？
作者自己的回答是：
从三个中心为主要标志的传统教学论走出来，并且以克服三个中心极端化导致的理论和实践上的弊端寻求发展。
只有如此，才是中国教学论的根本出路。
，我们可以把这种答案理解我饿特殊时刻的特别强调，而不是教学论研究任务的全部。
第二节教学论的学科性质和逻辑结构
一，教学论学科性质的解读
教学论是基础学科还是应用学科？
这样的提问在今天听起来，已经十分类似当年人们探索光是粒子还是波？
苏联的教学论的舶来，让人以为教学论就是应当是系统和完整的基础理论学科，但是，大量西方教学论的传入的，又给人以强列的应用学科的印象。
其实，在自然学科，社会学科各自内部以及相互之间朝着相互渗透方向发展得今天，这种非A即B两分式的归类和提问，已经显得很机械刻板毫无意义了。
我们有必要超越这两种分法，回到原来地方重新提问：
教学论是一个什么样的学问?
在回答这个问题之前，我们有必要回顾一下学界在这个问题上的争鸣。
坚持教学论的理论科学性质的学者指出，在许多年中，教学论往往与教学法，教学经验等同起来。
一些基础理论问题未得到研究，教学实践中许多重大问题也未得到理论上的探讨和说明。
值得注意的是，也要防止把教学论搞成教学规律汇编或教学规律清单。
教学论揭示规律，是要通过事实，在解决教学问题中，进行观察，实验，分析，综合，抽象，概括等，经过艰苦细致，曲折反复的过程，才可以获得不同程度的成果，并通过建立自己的教学论范畴和理论体系具体地，系统地表达出来。
另有学者虽不否定教学论要坚持理论科学的性质，但认为还要追溯到理论的源头实践。
夸美纽斯直到今天很多的学者都强调教学论要研究教学艺术或教学技巧的学问，是应用科学，而苏联学者一般认为教学论是理论科学，还有学者认为是边缘科学，并以它的对象-教学既是一门科学也是一门艺术为依据，认定教学论兼有理论性和应用性两个特点。
十多年后争论仍在继续，有论者认为，将教育研究分为理论研究和应用研究两大部分，这种分类方式过于笼统和简单。
同时，他赞同根据研究目的将教育研究分为基础理论研究，外推的理论研究和应用研究三类。
外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主，但是又将研究的视角推向实践应用具有理论与应用色彩的类型。
我们任务，从学科性质来看，教学论正属于外推理论研究。
这样的定位意味着教学论既要坚持理论研究为主，不断提高理论研究成果的抽象概括水平，又要在理论原理的基础上，开展必要的理论研究，解决教学中一些带有普遍性操作性的问题。
例如：
提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般方法等等。
一些论者似乎不满于这种缺少共识的状况，他们指出，“正是这种认识上的分析和模糊性，使我国的教学论成为一个既含基本理论，由含教学实践，既有理论研究，又有营养研究的庞杂体系，它面面俱到而任何一面都难以深入到学科的内容结构。
有论者预言，随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化和综合，教学论将因其阐明教与学的原理，揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论学科。
还有论者回应说，我国的教学论界对教学论作为一门学科的理论性质是有所认同的，而且在不断努力。
问题的关键是，现代教学的理论性应如何实现？
他们认为目前应该重视这样几个方面：
一是树立正确的理论观念，重视理论与实践的紧密结合。
二是着力提高研究者理论素养与思维水平。
三是对现代教学论发展到今天，它自身有一个庞大的学科体系，每一个分支学科又都有其特定的理论指向，也有其不同的理论构建目标。
也就说，理论性是有不同层次的。
二教学论逻辑结构分析
对学科性质的讨论，还涉及到对其逻辑结构的认识。
英国教育家穆尔在《教育理论的结构》一文指出，
“教育理论是一种复杂的结构，可以用大量的不同方法加以评价。
就它包含经验判断而言，它要受有关经验事实的检查；
就它包含价值判断而言，它易受各种哲学论点的责难；
就它是一种论点而言，它要受内部一致性的检验。
假如某种教育理论禁不起其中任何一方面的检验，人们就不会用它来指导教育实践。
自然科学界把基础研究，应用研究和开发研究称为上游，中游，下游，如果非要做一番比喻的话，教学理论很像是处在中游？
的学科，即应用学科，因为它既不像教育学原理，教育哲学那样基础，也不像学科教学法那样应用。
？
教学论当然是一种理论，但理论学科可以区分为描述-解释理论和构想-规范理论的两种理论类型。
根据穆尔的观点，教育理论是一种实践性理论，它与描述理论，解释性理论，在结构上有很大的不同。
“实践性理论通常是一种处方，或更有可能是若干处方，而科学理论通常是关于事实概括的结论。
应该清楚的是，任何试图构建和创立一种实践理论的人，都必须用与科学家相当不同的方式着手研究”
科学理论的研究始于“事情的某种可能状态是这样的”这种假定，而实践理论则开始于另一种假定：
“事情的某种可能状态应该是这样的，而且要达到某种所希望的目的。
“一种实践性理论必须始于目标或目的，然后人们必须确定，在既定的环境中，什么是实现这个所希望的目的的最佳手段…”一种实践性的理论主要由一套有各种理由支持的建议组成。
它构成的结构可以用简化的方式表示如下：
（1）p作为一种目的是希望达到的
（2）既然，Q是P的最有效方式
（3）因此，从事Q有关的任何事情
接下来，穆尔详细讨论了教育理论的各种假定。
（1）关于教育目的的或种种教育目的的假定。
都涉及“要培养特定类型的个体和要实现特定的社会”这些价值的假定，且进一步假定这些目标都是有可能实现的。
（2）关于受教育的人（一般指儿童或学生）的本性假定。
其基本假定是，人的行为有一定的可塑性，在教育儿童时所作的一切，对儿童将有一定的持续的影响。
（3）关于知识的性质以及教授这些知识适合的方法的假定。
这里的一个假定是，知识是可以接受的，如果说，1关于教育过程终点的假定，2，是关于教育过程起点的假定那么3就是关于如何把起点上的人的引导到终点的假定。
笔者赞同穆尔对实践性理论的假定，也赞同他关于教育理论体系中包含着经验判断和价值判断这两类判断，但不能赞同教育理论是一种处方或若干处方的说法。
至少，我国的教学论体系不是一种处方或若干处方，尽管有的人希望它是现成的处方，尽管有人试图将它变成处方，尽管几乎每一本教学论教科书都包含着数量不少的所谓处方，如怎样备课，怎样上课等等，可是他们不是直接的处方，甚至也不完全是实践性理论，它也包含着穆尔所说的属于科学理论的那些关于事实的概括的结论。
如果我们比较一下几本具有代表性的教学论教科书，如苏联东欧，北美西欧和我国亚洲国家教学论著作，从中不难看出，即使是在被强调教学论的理论性的苏联教学论，也没有把教学论看成是纯粹的理论学科，而是包含着为数不少的穆尔所说的“实践性理论”北美西欧国家的教学理论著作大多数关于如何教学的应用指导，但也不要因此而误解，欧美教学论都是处方而毫无“病理分析”。
布鲁纳的两本书-《教育过程》《教学理论探索》就有很浓厚的理论色彩，这仅从后者的前四章标题看出：
成长的模式，教育是社会的创造力，论教学的若干原则，人类：
一个研究的课题。
加涅的《教学设计原理》中也大量的心理学理论阐述。
我国教学论教材中反映的教学论学科结构，就其共性而言，都属于那种描述-解释基础上对教学实践加以构想-规范的实践理论，它要探索的基本问题既包括做好教学这件事情的行事依据，又包括如何提高教和学的合理性和有效性，其理论的基本逻辑结构都是：
目标假定-对象假定-内容和方法假定
第三节教学论和相关理论
一教学论和学习论
以上讨论了中外学者对教学论研究对象和学科性质的不同看法，正是这些不同看法，导致他们对教学论的解说也不尽相同。
持教学论是“研究教学的一般规律的基础性，理论性学科”论者，认为教学论的根本问题是，如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。
当代教学论应当把研究的重点点放在探索教学的一般规律上，由此建立相应的学科范畴和理论体系。
持教学论是规范性，实践性的理论或应用学科论者认为教学论要研教学情境中教师引导，维持和促进学生学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践。
主张教学论兼有理论性和应用性两个特点，或认为教学论是一种以理论研究为主同时又将研究视点推向实践应用，的外推的理论研究者，则赞同教学论既要探讨教学的本质与有关规律，又要寻求最优化教学途径与方法，向实际方面靠拢。
质言之，教学论就是研究如何教的，而学习论就是研究如何学的。
学习理论是指描述或说明人和动物学习的性质，过程和影响学习因素的各种学说。
学习理论要解决的基本问题是学习的实质问题，即有机体是如何获得个体经验的，这个获得过程的实质如何。
在学习实质问题上的众说纷纭，导致形形色色的学习理论流派，这些理论可以被划为某些类型加以比较和把握。
有学者认为，个体的学习从性质上来看，可以分为两类和两个层次，第一类学习是指个体经验获得的学习，而第二类型学习则是个体获得学习机制的学习。
我们把第一种学习称为一般学习，而第二种学习称为元学习，。
相应地，各种关于学习实质的观点和理论也可以分为讨论一般经验的获得的学习理论与讨论学习机制的获得的学习理论，前者可以称为学习理论，后者可以称为元学习理论，我国教学论界过去只是比较关注一般的学习理论，近些年来由于教育心理学界对元认知，元学习的理论研究的热性起，也引起了教学论界的极大兴趣。
西方国家一直较为重视学习论的研究，但是，自20世纪69年代以来，学者们开始关注教学理论与学习理论的关系。
教育心理学家布鲁纳认为，教学理论是一种处方性的和规范性的理论，而学习论则是描述性的。
教学理论所关心的是怎样最好地教会学生想学的东西，它所关心的是促进学习而不是描述学习。
教育心理学家奥苏贝尔继续发展了这种思想。
他认为，从约定成俗的意义上说，有效的学习理论并不能告诉我们如何有效地教学，但是它确实给我们提供了可靠的起点，从中可以发现按师生的心理过程和因果关系方面来阐述教学的一般原理。
教学理论必须建立在学习理论的基础上，而且还要关心其实用的一面，即教学的程序和设计方面，教育心理学家加涅认为，教学是一种外部事件，教学设计的目的是影响学习的内部过程，因此，学习的阶段是以学生内部活动过程都是与教学阶段吻合的。
对学习问题以及学习理论与教学理论相互渗透的关注，已经成为一种世界潮流。
欧洲于1985年成立了“学习与教学研究协会”，其宗旨是促进学习过程，发展过程和教学过程的理论研究与实验研究。
国内自1988年以来也雨后春笋般出现了全国和省市一级大中小学职工和解放军各个系统的学习科学研究会，或者学习学会，心理学金额教育理论界的学潜心研究，出版了为数不少的学习和教学的心理学方面的著作和教科书。
这些对于丰富和发展教学理论研究，促进科学化进程无疑使具有极大的推动作用。
二教学论与课程论
课程论是研究课程设计，编制，和课程改革的理论，课程设计
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