教师专业知识发展自我诊断总体思路教学教材Word文件下载.docx

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实际上，在我们大量的听课中发现，教师教学中出现的问题大多是知识问题。

误区二：

教师发展或者研究自己是自己的事，不宜纳入教研、教学管理这类公事中。

实际上，教师发展绝不仅仅是教师个人的事情，而是直接关系到教学质量，关系到每个学生发展的切身利益的大事。

误区三：

抓教材，抓教学，对提高教学质量，效果最直接。

实际上，这是一种功利性的绩效观。

企业是最讲求绩效的，因而一直非常重视和强调绩效评估和绩效管理。

但现在的认识也在发生变化。

过去，很多公司太多地关注诸如销售量等结果指标。

现在，他们才开始了解使用过程指标。

所谓过程指标，是指那些影响最终结果的关键因素。

发展的核心是发展的原因。

仅仅看到结果，而看不到或者找不到原因甚或根本就没有找原因的习惯，实际上是看不到发展的。

教师是否能理解把握好教材，是否能上好课，最根本的原因是他是否具备一定的专业知识。

新课程对教师专业知识发展提出了新的要求。

本次新课程改革根据整个世界的知识变化，对各学科的基本知识进行重新认定，增加了一些新的知识，例如小学数学中的估计、统计知识，中学思品课中的心理健康知识、英语学科中的文化知识等（请各学科老师适当提供新增加的知识点）。

更为重要的是，新课程改革所依据的知识观发生了重要的变化。

知识不仅仅是知识点以及由知识点所形成的面和量，更重要的是知识点的深度即知识对于人的思维、情感、能力的发展的作用以及知识对于人的生活的作用。

另外，本次课程改革对教师的教育性知识（对此在后面将具体说明）提出了非常具体而迫切的要求。

这种知识内容以及知识观的变化对教师的专业知识提出了更高的要求。

自2001年以来，教师们学习了新课程理念，但在新课程理念转化为优质教学实践中仍然存在很多的困惑。

这种困惑导致的原因很多，有新事物本身往往需要不断探讨、逐步理解的原因，也有教师在此过程中需要补充理念背后的专业知识的原因。

在以上分析之后，我认为，无论是提高教学质量这个老话题，老任务，还是实施新课程、促进教师发展这种新话题、新任务，教师专业知识发展都是最核心的内容，因此，认真研究、促进教师专业知识发展，应该成为教育各界关注的焦点。

二、教师专业知识结构的分析框架

对于教师专业知识结构，学者们提出了不同的理论分析框架。

研究者

教师的知识分类

伯利纳

1）学科内容知识；

2）学科教学法知识；

3）一般教学法知识。

斯滕伯格

1）内容知识；

2）教学法的知识（具体的、非具体的）；

3）实践的知识（外显的、缄默的）。

舒尔曼

2）一般教学法知识；

3）课程知识；

4）学科教学法知识；

5）有关学生的知识；

6）有关教育情境的知识；

7）其他课程的知识。

格罗斯曼

2）学习者和学习的知识；

3）一般教学法知识；

4）课程知识；

5）情境的知识；

6）自我的知识。

考尔德黑德

1）学科知识；

2）行业知识；

3）个人实践知识；

4）个案知识；

5）理论性知识；

6）隐喻和映象。

申继亮

1）本体性知识（学科知识）；

2）条件性知识（教育学、心理学知识）；

3）一般文化知识；

4）实践性知识。

傅道春

1）原理知识（学科原理、一般教学法知识）；

2）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）；

3）策略知识（将原理运用于案例的策略）。

陈向明

1）理论性知识；

2）实践性知识

根据我的理解和分析，我们将教师专业知识结构主要分为学科性知识和教育性知识。

“学科性知识”与前述研究者的“学科知识”、“内容知识”、“本体性知识”是一致的；

“教育性知识”包括前述研究者的“学科教学法”、“一般教学法”、“课程知识”、“行业知识”、“条件性知识”等。

之所以提“学科性知识”和“教育性知识”而不是提“学科知识”和“教育知识”，是为了给知识分类一个更宽泛的余地。

学科性知识包括与学科有关的知识，同样教育性知识包括与教育有关的知识，这样便于拓宽教师的知识视野，体现新课程改革对知识的综合性的要求。

特别想与大家讨论和说明的是，我没有采用“实践性知识”这样一个分类。

前述研究者的“实践的知识”、“情景的知识”、“策略的知识”都属于这一类。

之所以不采纳这一分类，首先是因为我们认为并不独立存在这一类知识。

实际上，所有知识，在本质上都是从实践中总结出来的，都具有一定的实践性。

这种实践性也可以表述为情景性、个人性或者相对性等。

社会科学、人的科学的这种实践性、情景性、个人性、相对性与自然科学相比就更加突出。

几乎所有的知识都具有实践性。

因此，如果提“实践性知识”，就可能将所有的知识都纳入其中。

这样，这个概念的价值就需要质疑了。

其次，我觉得提出“实践性知识”，并不有利于解决教师的理论与实践脱节的问题。

实践性知识是与理论性知识相对应的。

如果确定存在一种实践性知识，在本质上就是将实践性知识与理论性知识相对立。

而实际上，学者们所提的“实践性知识”主要是指在教师日常教育教学行为中“实际使用的理论”，而“理论性知识”则是指“应该如此的理论”。

也就是，它们都是理论，只不过是不同时代和现实背景下的各种理论的复杂结合体。

同时，他们只所以是不同的理论，恰恰是因为其时代和现实背景不同，即其情景性、策略性、实践性不同。

归根结底，理论与实践脱节的本质不是教师身上存在理论性知识与实践性知识两种不同性质的知识，而是教师表达出来的理论与实际行为背后内隐的理论的不一致。

任何一次重要改革都是理论的改革。

教师学习新的理论直到能够将其落实在行为中往往需要一个较长的过程，而这个过程的实质是学习的理论即应该如此的理论与实际使用的理论的对接、冲突、融合的过程。

我想，这样去分析问题更有利于清楚地界定理论与实践脱节的本质，更利于问题的解决。

而“实践性知识”、“情景性知识”、“策略性知识”反而会给问题蒙上一层神秘的面纱。

另外，本研究没有采用“本体性知识”和“条件性知识”，而是采用“学科性知识”和“教育性知识”，是为了便于教师理解。

在决定将教师的专业知识分为学科性知识和教育性知识之后，我又觉得仅仅进行这样的分类是不够的，因为容易使我们对教师知识的关注仍然停留在知识点以及由知识点构成的知识面上。

前面提到，新课程改革中的知识传授不仅仅是知识点以及由知识点所形成的面和量的给予，更重要的是关注知识点的深度即知识对于人的思维、情感、能力的发展的作用以及知识对于人的生活的作用。

因此，我觉得本研究要特别研究教师在学科知识点上的深度水平以及教育性知识在教师学科教学实践中的作用状况（不仅仅是在纸面上对教育学心理学概念的掌握）。

为此提出以下学科性知识和教育性知识的分析框架：

学科性知识结构图

知识点

知识水平

数与代数

空间与图形

统计与概率

综合实践

事实的知识

概念的知识

方法的知识

主体的知识

对学科性知识结构图的说明：

这是一个学科性知识的矩阵结构图。

其横轴上的内容是教师对学科知识点的掌握。

例如，以小学数学为例，新课程标准包括四个方面的知识内容：

数与代数、空间与图形、统计与概率、综合实践。

每个方面的内容都包含相应的知识点。

随着知识的发展以及新课程的实施，知识点也在发生变化。

小学数学中的新的知识点就很多，例如，估计的知识、概率的知识等。

纵轴是教师对每个知识点的掌握水平。

在课堂听课中发现，大多数教师对大多数知识点都是清楚，他们之间的差别主要在于对每个知识点的掌握水平的差别。

知识点是显性的，而知识水平是隐性的。

过去，我们往往重视对知识点的了解而对知识掌握水平缺乏深入的分析，因此，知识水平分析应该成为我们的关注点。

关于知识水平的具体分析请见“什么是基本知识”一文。

教育性知识结构图

教育教学行为

教育性知识

三维目标

课程资源

小组合作

综合渗透

学生观

年龄特征

个性特征

培养目标

师生关系

生活观

生活的本质

生活的意义

教育与生活的关系

知识观

客观性与主观性

工具性与本体性

教材观

学习观

学习的本质

学习的意义

教学观

对教育性知识结构图的说明：

这是一个教育性知识的矩阵结构图。

其横轴是教师的教育教学行为。

教师的教育性知识有两种存在形态，一种是教师听来的能表达出来并能够加以测试的教育性知识；

一种是内隐在教师教育教学行为背后的教育性知识。

正如前面已经分析过，教师的教师理论有两种：

“应该如此的理论”和“实际使用的理论”。

教师真实的教育性知识结构图存在于教师的教育教学行为背后。

因此，教师的教育性知识结构的分析必须将纸面测试和行为诊断相结合，并应该重点进行行为诊断。

在横轴上选择的教育教学行为是新课程改革提出的特殊要求，之间并没有清晰的逻辑结构，意在解决重点问题。

纵轴是每个教学行为后面隐含的教育性知识。

这种教育性知识主要包括四个基本方面的知识：

关于学生的知识、关于生活的知识、关于知识的知识、关于学习的知识。

每个知识内容中又包含一些具体的基本知识以及由这些基本知识生成的知识（斜体字部分）。

三、教师专业知识发展自我诊断的提出和意义

教师专业知识发展自我诊断是新课程理念转化为优质教学实践的关键。

新课程改革是以新课程教师培训为起点的，即不培训不上岗，因此，绝大多数教师对新课程理念都有了基本的了解。

但是，新课程推进中仍然存在大量的问题。

为什么？

是因为每一种新的理念都是理论论证发展的结果，都是以一定的专业知识为基础的。

如果教师没有相应的专业知识的支撑，理念便是空泛的。

可以说，相应的专业知识是新理念转化为优质教学实践的基础。

另外，教师新的理念和专业知识的获得、掌握和运用不是在其原有的理念和知识基础上的简单叠加，而是与原有理念和知识的对接、冲突和融合，因此这个过程必然内含着对教师原有理念和专业知识的诊断。

这种诊断必须深入到教师的具体的教育教学行为中，必须以教师自愿诊断为基础，从而我们认为最有价值的诊断教师在自愿自觉的基础上的自我诊断。

教师专业知识发展自我诊断能力是教师自我发展能力的核心。

教学反思是教师发展的关键，这已经是共识。

然而，如何进行教学反思？

教学反思是一个很大很宽泛的说法，需要深入具体的界定。

很多教师在总结自己的教学反思时常常引用波斯纳的公式：

教师成长=经验+反思。

问题是，经验+反思=？

经验+反思结果是不是还是经验？

没有相关的专业知识的更新并作为基础，没有经验的提升（经验提升的本质是经验的知识化或者说理论化），经验还是经验，其成长或者说发展的力度将是有限的。

教学反思的一个重要的核心内容是对教师自身专业知识结构的反思：

在课标所涉及的知识点中有盲点吗？

对每个知识点的掌握水平如何？

这节课讲下来，哪些知识讲得不够透彻？

自己对该知识的掌握存在什么问题？

小组合作学习组织得有效吗？

存在什么问题？

分组分得不太好？

如何解决？

需要补充什么知识和理论？

将学生喜欢的SHE的波斯猫放到语文课上，给学生讲如何理解“词”。

这符合新课程的理念，即注重教学与学生生活的整合。

但是，其中也会遇到教师过去没有遇到的问题。

例如，如何带领小学四年级的学生批判性地理解这只时尚的猫？

将学生生活中的内容纳入教学，实际上是在自编教材，是在进行课程设计，因此需要教师掌握基本的课程设计的知识。

教师专业知识发展自我诊断是教师发展性评估的核心。

教师发展性评估以及教师自我评估等都是本次课程改革提出的新的要求。

关键是，如何进行发展性评估？

评估的内容是什么？

本研究认为，教师专业知识是教师专业素质的基础。

离开专业知识谈专业道德、专业信仰、专业能力，自然会陷于空泛。

因此，教师专业知识是教师发展性评估的基础性内容。