动态生成的区域讲评活动例析Word文档下载推荐.docx
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我们一起来看看，哇，螺丝和螺帽紧紧地连在一起了，可是，塑料板也很想和它们连在一起，怎么办呢？
（升宜举起了手并上台尝试，她先将螺丝和塑料板穿在一起，然后用手锁上螺帽，由于他的手劲不够，塑料板有些松动。
）
大家看看，塑料板和螺丝螺帽连在一起了没有？
有，连在一起了。
（他们不约而同地鼓起掌来。
（我故意摇摇松动的塑料板）
是连在一起了，但还不是紧紧的，你们再找找，想想，哪种材料可以帮忙？
（幼儿一片沉默，我举起塑料扳手）
你们平常看过这工具吗？
我有看过，上次我爸爸去修摩托车，那个叔叔就是用这种工具转转转的。
我也有看过，我上次也看到爷爷用这种工具。
对了，这种工具叫扳手，它可以帮助我们把螺丝和螺帽紧紧地拧到一起。
我们的框框里还有许多材料，以后你们再去试试，想想怎样用这些新材料玩出很多有趣的玩法。
分析：
本次讲评活动是针对幼儿对新材料盲目操作这一现象即时生成的，旨在促进幼儿与新材料及同伴积极互动，充分调动幼儿的集体智慧，共同探索新材料的特征及其玩法。
在讲评过程中，我运用了观察法、演示法、问题情景法等讲评方式。
在一开始，我开门见山地提出：
“这些材料是什么样的？
”这一问题的旨在引导幼儿有目的地观察新材料的形状特征，为接下来关于玩法的设想做好铺垫。
接着，我提出了第二个问题：
“谁知道这些材料是怎样玩的呢？
”这一问题的提出直接帮助幼儿明确了本次讲评活动的目的，引导幼儿围绕这个中心展开讨论。
接着，我将演示法与问题情景法相结合，请幼儿演示自己对玩法的设想，并抓住幼儿存在的操作问题设置了一个个的问题情景，巧妙地将一个个教育意图隐含于这一系列的问题中，步步递进地引导幼儿逐步理出了操作思路。
如：
“哎呀，螺丝拧不住，掉出来了，想想哪种材料可以帮忙？
”“它们是连在一起了，但还不是紧紧的，你们再找找，想想，哪种材料可以帮忙？
”这些问题把幼儿的注意力再次引到了对材料的观察上，对材料的再次关注引发了孩子们的相关生活经验，当他们把对玩法的思考与生活经验建立起联系时，整个操作思路豁然开朗。
在这集体探索的过程中孩子们积极地互相启发，互相补充，彼此的经验得到了很好的交流和沟通。
这对小班幼儿初步探索能力的培养无疑是积极而有益的。
（一周后）
经过上次讲评活动，孩子们对“拧螺丝”基本的操作方法都已经比较熟悉，有些幼儿在活动中已不再满足于重复拧的动作，斐葆尝试着将黑色的轮子锁到长条形的塑料板上，状似汽车；
佳胜将一长一短长条形塑料板按上下层的顺序拼接在一起，状似船；
欣悦将四条塑料板按围合方法连接在一起，状似电视。
这些信息提醒我：
孩子们的活动已经进入了深一层的探索阶段，他们有了拓展玩法的意识，我及时地将幼儿的这些镜头用摄象机拍下，并组织了关于此材料的第二次讲评。
第二次讲评：
今天，我发现几个小朋友发明了几种拧螺丝的新玩法，我们一起来看看。
（幼儿观看录象）
他们是怎样玩的？
发明了什么新玩法？
幼1：
斐葆在拼车轮，他想拼汽车。
幼2：
佳胜在拼房子。
幼3：
不对，他是在拼船。
幼4：
欣悦在拼电视。
原来拧螺丝的玩具这么好玩啊，还可以拼出这么多的东西。
那你们有没有发现，他们是用什么方法拼汽车、轮船、电视的？
斐葆是把车轮接在板上就变成汽车了。
欣悦是用四根棍子拼电视，我们结构游戏也拼过。
真聪明，他们把结构游戏的方法用上了，大家想想，用结构游戏的方法还可以拼出什么？
可以拼楼梯。
可以拼滑滑梯。
可以拼椅子……
（幼儿纷纷调动了结构游戏经验，思维变得活跃起来。
本次讲评活动是针对几个幼儿在活动中的小创造即时生成的，其目的在于展示幼儿关于拧螺丝材料的一些创造性玩法，汇集幼儿关于拧螺丝活动的新信息，在共享经验的基础上发散幼儿的思维，进一步拓展此材料的新玩法。
在讲评过程中，我运用了“摄像”这一现代科学技术来再现个别幼儿新发明的玩法，选择这个方法主要是针对小班幼儿注意力容易分散，思维形象直观的特点，这个做法不仅吸引了幼儿的注意力，而且更清晰地让幼儿直观了同伴的“新发明”，让幼儿有图可看，有话可说。
在讲评过程中，我围绕几个“新发明”的镜头分三个层次进行设问，问题一：
“他们是怎样玩的？
”这一问题将幼儿的关注点聚焦在几个新玩法上，起到了抛砖引玉的作用；
问题二：
“他们是用什么方法拼接出汽车、轮船、电视的？
”这一问题促使幼儿对新玩法所提供的信息进行进一步的分析并从中获得启发，即可以运用结构游戏经验发明新玩法；
问题三：
“用这些材料还可以拼出什么？
”这个问题的提出为幼儿的思维打开了一个更宽广的通道，促使幼儿将此材料的操作与结构游戏经验建立起有机的联系，迁移运用结构游戏经验对该材料的玩法作出了更多更大胆的设想和拓展。
（三天后）
动手区中的拧螺丝材料投放已有十天，孩子们对这一材料的玩法进行了大胆的拓展，同时，我发现他们在一次次的尝试中也碰到了一些难题：
林思涵将两个轮子拼到方形板上，看得出他想拼汽车，但由于是单层平面的，他的汽车只能“躺”在地板上，他又多拼上了两个轮子，但汽车还是很不听话地“躺”着。
再看其他幼儿的活动，多数幼儿拼出来的东西都是平面的，可见这个问题普遍困扰着幼儿，因此，我及时保存了思涵的单面汽车并组织了关于此材料的第三次讲评。
第三次讲评：
今天思涵小朋友拼了一辆汽车，但他遇到了个困难，想请大家来帮帮忙。
（我出示了思涵的平面汽车，汽车一放到桌上就倒了下去）
谁能让思涵的汽车站起来？
用手扶着。
可是手一放开就倒了呀。
把它靠在墙壁上。
可是小汽车想到处走一走啊，不想老靠在墙壁上，谁还有办法？
（幼儿一片沉默，我拿来了一辆玩具汽车，与思涵的平面汽车放在一起。
它们有什么不一样的地方吗？
我知道，玩具汽车比较胖，思涵的比较瘦。
玩具汽车比较宽。
玩具汽车有四个轮子。
思涵：
我的也有四个轮子。
可是玩具汽车是两个轮子在这边，两个轮子在那边的。
思涵的汽车只有一边。
你们的眼睛真亮，那怎样才能让思涵的汽车变成有两边呢？
再拼一个。
（我给予了肯定，并请他上来演示，他又拼出了一辆和思涵一样的平面汽车。
试试看，汽车能站起来了吗？
（该幼儿把两面单层汽车对齐放到了桌上，手一松开，两面汽车都倒了。
还是不行啊，你们再认真看看玩具汽车，为什么玩具汽车能站着，这两面汽车却不行？
我知道了，玩具汽车两边是连在一起的，象一个小盒子。
说得真好，那怎样才能让这两面汽车变成一个小盒子呢？
可以用两根棍子连起来。
（我给予了肯定并请他演示，他用两条长条板将两面单层的汽车连成了一立体的方形，他把汽车放到了桌上，终于站起来了，大家兴奋地鼓起掌来。
啊，终于成功了，原来单面的东西是站不起来的，大家明天再去动手区试试，看看你们还能拼出什么可以站起来的东西。
本次讲评活动是针对幼儿在活动中存在的关于平面和立体物体的认知障碍即时生成的，其目的在于聚焦多数幼儿在操作活动中碰到的这一共性难题，引导幼儿发现问题，寻求解决问题的方法，帮助幼儿扫清探索道路上的认知障碍。
在讲评过程中，我主要采用了观察比较的策略来引导幼儿发现问题解决问题。
一开始，我直接将思涵的难题呈现给幼儿，并发动幼儿一起来想办法：
“谁能让思涵的汽车站起来？
”由于小班幼儿的经验贫乏，孩子们一片沉默，出现了集体困惑的场面。
于是，我出示了玩具汽车，并提出了问题一：
“玩具汽车和思涵的汽车有什么不同的地方？
”这一问题的提出将幼儿的关注点集中到了平面汽车与立体汽车的比较上，实物的提供让幼儿直观地发现了问题：
玩具汽车比较胖，比较宽，玩具汽车的轮子是装在两边的，思涵的汽车只有一边，幼儿的这些发现其实已经朦胧地感知到了平面与立体的区别。
在此基础上，我通过问题二问题三，将幼儿的思路引到了解决问题上“怎样才能让思涵的汽车变成有两边呢？
”“为什么玩具汽车能站着，这两面汽车却不行？
”“怎样才能让这两面汽车变成一个小盒子呢？
”在这一过程中，我采用了螺旋式的启发方式，即：
提出问题—想办法—操作演示—再次发现问题—再次解决问题，依此循环上升，步步深入地引导幼儿逐渐明确了将平面的汽车变成立体汽车的方法，从而有效地解决“汽车一放手就躺在地板上的难题”，扫清了相关认知障碍，为下一阶段活动的进一步拓展起到了积极的推动作用。
有些小朋友已经玩过这些材料了，我发现大家的玩法都不相同，谁来告诉大家：
你是怎样玩的？
我帮螺丝和螺帽找朋友，把他们拧在一起。
（边说边演示）
我把一个个的螺丝拧到长长的塑料板上。
我用手拧好痛，就用扳手把螺丝敲进螺帽。
大家说说：
刚才你看到的玩法哪种最好玩？
把一个个的螺丝拧到长长的塑料板上的方法比较好玩。
恩，这个玩法不错，你们看看，螺丝拧到了长长的塑料板变成了什么？
这象我家门后面挂衣服的那一条。
筐里还有很多的操作材料，这些材料还可以帮助我们玩出更多的玩法，变出更多的好东西，你们有没有想到什么新的玩法？
我知道，可以把圆圆的轮子拧到长长的板上变成车子。
可以把四条长长的板拧在一起变成桌子。
可以先用长长的板拧成一张椅子，然后把圆圆的轮子拧在两边，变成轮椅。
可以把一根一根长长的板拼成滑梯。
（幼儿的思维活跃，从他们的讨论中可以看出积极调动了生活经验以及结构的游戏的经验来思考新材料的玩法。
小朋友真聪明，这些想法都很好，下次区域活动你们可以再去试试，看看谁能想出最多的玩法，变出最多的东西。
刚才我看到幼儿3想用扳手把螺丝敲进螺帽，他成功了吗？
没有，敲不进去，螺丝要用拧的。
那这个扳手可以怎样帮助我们呢？
幼6：
我知道，上次我和妈妈去修理摩托车，我看到叔叔就是用这种扳手的嘴套在螺帽上一下一下地拧，螺丝和螺帽就紧紧地粘在一起了。
（幼儿的经验被幼儿6启发了，大家争先恐后地表述自己关于扳手的经验。
对，扳手可以帮我们把螺丝拧紧，手又不会痛，下次你们玩这个游戏时记得让这个小助手来帮你们的忙。
分析反思：
由于小班幼儿年龄小，凡事以自我为中心，这种现象在小班的区域活动中是具有典型性的：
幼儿往往在游戏前大声地喊出了自己的愿望便急着进入游戏，不懂得倾听同伴的想法，更不懂得如何协商，因此，常常导致以上案例中出现的情况，使游戏无法正常展开。
这种具有典型性的现象急待解决。
因此，针对本案例我采取了集体讲评的方法，运用讨论法让幼儿在教师的质疑与挑战中，在同伴互相的交流与讨论中，激活思维，达成共识、获得经验。
本次讲评，我首先明确了讲评要达到的目的，即通过本次讲评让幼儿明确：
为什么游戏前要进行协商？
怎样协商？
协商的内容等。
其次，由于小班幼儿其思维的具体形象性，我运用现代科学技术来再现幼儿的活动，这种方法非常适合小班，不仅能吸引孩子的注意力，引发他们的关注。
还可让孩子有图可看、有话可说，在边看边讲的过程中更激发了孩子一起讨论的兴趣。
最后，我围绕讲评目的抛出了几个简单易懂的问题引导幼儿找原因、想方法，问题一：
你们找到原因了吗？
为什么他们商量完了还会有的幼儿戴小兔的头饰，有的戴小羊的头饰？
这个问题的提出旨在让幼儿思考出现这种现象的原因；
那要怎样商量才可以让大家都明白呢？
这个问题的提出旨在让幼儿思考怎样商量？
让幼儿明白商量时除了要表达出自己的想法，还要倾听别人的想法；
如果两个人意见不一样，怎么办呢？
这个问题的提出旨在让幼儿思考各种与同伴协商，解决冲突的方法。
幼儿在教师的引导下结合自己的经验积极地思考发表自己的意见，对于幼儿正确的思路我及时地给予肯定和小结。
从而有效地帮助幼儿初步明确了怎样协商、协商什么等，取得了较好的效果。
区域活动中的现场教学设计现象和问题
幼儿园区域活动后的集体讲评（简称区域讲评），是对区域活动形式的完善，它有助于平衡个别指导和集体教学，充分地激发同伴之间的学习；
进而言之，这种讲评不但可以产生针对个别或全体的教学活动，而且可以从这种灵活机动的谈话式教学中，根据幼儿的兴奋点产生新的主题项目。
除了这些现实的价值之外，它还具有历史性的意义。
我们都知道传统的集体教学，不论是中小学还是幼儿园，都是在目标模式控制之下的学科式教学。
它总是由教师预先制定目标、内容和学习活动的方式以及最后评价的标准，一切──包括幼儿的反应和教师的指导──都是预先形成的，教师和幼儿都要围着这个预先形成的纲领转──其中幼儿又是围着教师转。
而区域讲评，且不论它的具体进程如何，单单就活动形式而论，首先就是对于幼儿一段时间内的表现所进行的反应，而且这个反应不是依据任何学科的或预先制定的标准，它是灵活的、随机的。
从它的这个极其优越的“出身”，我们捕捉到它对于突破传统的目标模式、学科中心、教师控制等等制度和习惯的重大价值。
区域讲评从形式上突出了灵活性，但是又产生了新的问题，并且这个问题带有两面性。
一方面是教师在没有计划后，在讲评中完全依靠即兴发挥，这种发挥有时候能够产生一些巧妙的结果，但是多数情况下却沦为一盘散沙：
没有重点，没有意图，或者行为中隐含的意图同行为本身自相矛盾，主题完全是平面展开，单调乏味，不能产生学习的高潮。
常言道：
教有法，却无定法。
这句话反过来也是对的：
教无定法，却有一定的法。
一点“法”也没有，完全凭感觉，兴之所至，是违背教育的精神和原理的。
另一方面是教师虽然没有了计划，却也不能产生真正的灵活创造。
相反，在她们兴之所至的发挥里面，还是流动着传统教学行为的血液。
这尤其体现在教师的提问，提问的目的、内容和方式上，体现在教师对于幼儿的讲述所进行的反馈上，仍然是集体教学中的那一套。
所以形式变了，行为内容不变，就是换汤不换药。
而正是形式和内容之间的不合拍，使教师整个的教学过程显得杂乱无章，毫无艺术性和科学性可言。
这又从反面说明了一个问题：
创造是不能没有一定规则的，创造是对于现有规则、法理的重新组合或迁移运用。
对此，我们认为，教师任何的教学行为，都是不能离开一定的事先设计的，无设计则无规矩，无规矩则不成方圆。
问题是对于这个设计，要具体情况具体分析。
于是，针对区域讲评中的杂乱无章现象，我们提出一种新的设计思路：
教师在教学现场，针对所发生的现象，为决定接下来所要进行的有针对性的教学活动，而进行的临时设计，简称现场设计。
基本特征和关系性质
就区域讲评而言，教师的教学设计处于幼儿大约1小时的自主操作活动同后面进行的20分钟的集体讲评之间，一定意义上是主动衔接这两者的中间环节。
由此，（l）这种设计是两个相关或者延续的活动环节之间的一种过渡处理，它将先前一个活动中的特征或者要素带到下一个活动之中；
（2）它是一种现场反应，但不是仓促的和瞬时的，而是在活动本身的进行当中，在有限的时间里所进行的安排和筹划；
（3）作为这种特定情况下的设计，它是行动中的同时又超越行动本身的思考，或者说，它带着一种任务意识来观察当前情境。
由这种任务意识深挖下去，（4）该设计以教师对于幼儿活动中的表现的观察为基础，同时也反过来使得观察带有一定的功利性和结构性。
鉴于教师的观察不仅有被动的观察，还有参与性的观察；
所以教师在观察中的设计意识，即她由当前的行为联想到后面的谈话内容，可能反过来影响到她目前观察的参与性程度，比如说她要了解幼儿建构一件作品的真实意图，或者她因为想给予某个表现良好的幼儿一个表达的机会，而先期在活动过程中帮助他形成连贯完整的表达；
而这些都将进一步影响到她活动中的指导。
所以，由第四点反观第一点，就发现，（5）现场设计使得相衔接的两个活动之间产生相反相成的、双向的影响。
如果我们分解考察区域活动和讲评活动各自的程序特征、时间特征以及它们之间存在的过渡转换环节，那么，（6）由于在单位时间里教师观察和注意力的分配是有限的，如果没有过渡环节，将不利于教师观察了解全班工作的整体情况；
另外，由于幼儿的工作不是一个静态的观察点，而是一个动态流程，如果没有过渡环节，教师对于许多活动将只能观察到片段，而不能看到它的完成、延伸和它在同伴中引起的反应。
所以，两个活动之间过渡环节的存在，影响到教师现场设计的全局整体性和单一活动的完整性。
根据第四点，由于设计的有效性受到教师所掌握的现场信息的质量的影响，所以由这个影响的规律，反过来思考设计的实施过程，就必须重视对于这一段转换时间的充分利用，就不会将它单纯作为一种活动方式上的过渡而已了。
（7）如果我们承认现场设计的必要性，那么由现场设计反过来思考两个活动之间的转换，考虑教师的信息掌握，考虑教师的参与性观察和旁观性观察，考虑到同伴之间对于各自工作和已经完成了的作品的自发反应，那么我们就有必要在已经延长了的转换环节的基础上，进一步适度延长活动转换的时间，即在前一个活动结束的信号提示和下一个活动的开始之间，留出更多的空白。
原则、方法和内容
对于这种现场设计的基本原则，在区域讲评中，我们主张以下几点。
第一，它应该是一种弹性设计，体现在，①教师准备的内容应该比具体实施的内容要丰富一些，这样可以便利教师在过程中有所选择，也避免了要么教师控制，要么“不死则乱”的局面；
②教师对于内容和问题的设计不应当太具体，也不宜过于笼统，以教师自己能够预见的问题空间、该空间中的基本步骤以及一些基本的方面为准（参见《预操作：
集体教学和活动指导设计的关键环节》，《学前教育》2001年第12期），这也就是说，教师的设计是深入问题和内容内部的结构设计；
③倘若前面两点都有难度，则最低限度，教师要有一个重点的意识，即抓住一点展开来谈的意识；
④内容的设计先于目标设计，而且内容的具体性也要大于目标的具体性。
第二，根据第四小点，现场设计中的目标是根据当时的内容所产生的、对于某活动和某内容可能具有的发展性价值，教师要对此进行预先的估计；
并且要以这个大约的估计，来灵活、弹性地引导活动的展开和深入。
这就是说，在设计中内容在先孕育一般目标在实施中目标在先引导具体内容。
第三，教师准备提出来问幼儿的问题，自己心里要有个底，最好是在短时间内做一个“大脑风暴”式的发散思维，考虑幼儿可能会产生哪些反应，其中什么样的反应是可以抓住深入或展开下去的（《预操作：
集体教学和活动指导设计的关键环节》）。
第四，考虑到现场设计所衔接的两个活动各自的教学特征：
前者是由幼儿个别地或者小组地，以自主的形式，对于材料的探索式学习，其中教师即使有指导，也是个别地、一对一地进行的；
后者则是集体地、主要是由教师来控制节奏和内容的学习过程。
前者是动作的操作学习，后者则是言语讨论式的学习。
因此，现场设计不仅在内容上要注意活动之间的衔接和互动，还应当考虑到在学习活动的方式方法上，幼儿的心理特征的差异。
第五，尽管现场设计是根据区域活动的内容，但它毕竟是对后面集体讲评活动的设计。
所以教师的现场设计应当建立在对于集体讲评活动本身的分析把握上。
只有把握住了活动本身固有的特征和类型，教师才能够在她的教学目标、内容和讲评方法之间建立内在一致性。
（参见另文：
《区域讲评的性质和类型》，《学前教育》2001年第10期）
有的读者可能会怀疑这是不是一种倒退。
因为20世纪80年代末、90年代初期，曾经有许多专家用雄辩的数据和事实，批判幼儿园转换环节中过长的空白时间，指出这种空白所造成的幼儿无谓的等待，是极大的时间浪费。
这种批判直接促进了幼儿园活动环节的紧凑以及各种紧凑的处理。
但是问题不在于紧凑不紧凑，而在于它们都是传统的强制性集体教学的产物。
由于是强制性的集体行动，所以幼儿在等待的空白时间里无所事事，又不允许随意聊天，所以是纯粹的浪费。
但是时代在发展，幼儿教育的内部运行体制也在逐渐发生变化，原先被提倡的、紧凑的、特别是频繁的活动转换环节，开始越来越不利于个别化的教育，不利于幼儿活动的完整性，不利于幼儿的自主自律。
所以，近年来，一些开放的幼儿园开始一点一点地松动环节的转换。
这种松动体现在两方面：
一是转换时间的适当延长，二是对于某些个别幼儿，允许他们按照他们自己的节奏或者目的完成前面的活动。
现在我们提出来更进一步延长活动转换的时间，是根据现场设计的考虑，而现场设计的思路就是新时代教育改革精神的产物；
而从后果上来看，这种延长不仅将为教师的观察、指导和设计，为幼儿自己活动的完整和同伴之间的评论，提供更加广阔的空间；
更富有历史意义的是，它将进一步弥合幼儿园一日生活制度中不同活动环节之间转换的刻意、刻板和强制的性质，它将使得幼儿园越来越接近一个真实生活的场所，一个宽松的、自律的社会机构，而不是一个机械化的训练场。
但是这里还只是质的趋势，关于量的问题，即具体的活动转换环节的具体时间长度，是否存在一个最优的区间，需要更进一步的细化研究。
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