泰勒的课程理论Word格式文档下载.docx

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泰勒认为，对学习者的研究是经由两个步骤实现的：

一是了解学生的现状；

二是把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。

这种差距既是学生的需要，也是教育的需要，也即教育所要达成的目标。

（2）对当代生活的研究。

对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，这是由现代社会的特点决定的。

工业革命之后适应数量的迅速增长，使得教育目标已不能再局限于原来的文化遗产。

为使学生适应社会变化与为成人生活作准备，学校必须把精力放在当代社会生活中最重要的方面。

怎样通过分析当代生活确定教育目标？

总结泰勒的论述，可以得到如下建议：

一是通过“工作分析”与“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性及其中的重要方面；

二是通过分析当代生活，揭示出使学生有机会在其中运用的知识领域；

三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；

四是研究当代生活以确定教育目标的方向时，要考虑特定年龄阶段儿童的需要与兴趣；

五是通过研究当代生活所制定的教育目标，要经过可接受的教育哲学的选择。

（3）学科专家的建议。

把学科专家作为教育目标的来源，是一般学校与学院通用的做法，也是被普遍接受的观点。

但是许多人批评由学科专家建议的教育目标太过专门化、专业化，在许多方面对大多数的学生是不合适的。

因此泰勒指出，学科专家在建议目标时必须考虑：

你这门学科对哪些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能作出什么贡献？

你这门学科对外行与一般公民有何价值？

2．两个筛选器

从上述三个所得到的教育目标，其数量必然是极为可观的，而学校教育所指向的目标只能是少数的。

为此，泰勒提出“我们必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的与互相矛盾的目标。

”根据什么进行筛选呢？

泰勒提出了两个筛选器：

一是教育与社会哲学；

二是学习心理学。

（1）教育与社会哲学

泰勒认为，每一个社区、每一所学校都有其独特的哲学价值观。

即关于什么是良好的教育、什么是良好的生活、什么是良好的社会的界定。

这种哲学可以用来检验所建议的每一项教育目标，把那些与所持哲学观相一致的目标确认为重要的目标，而剔除那些相反的或无关的目标。

（2）学习心理学

教育目标即学习的结果，泰勒认为，除非这些目标与学习的内部条件是一致的，否则它们作为教育目标就是毫无意义的。

因此，学习心理学的筛选，在最低层次上，就是区别那些可能达到的目标与不能达到的目标；

在较高层次上，就是把那些在特定年龄阶段可行的目标，与那些需要花费很长时间才能达到或几乎不可能达到的目标区别开来。

另外，学习心理学的知识对年级安排、获得特定类型目标所需要的条件都是有意义的。

3．目标的陈述

仅仅有合理的目标是不够的，还必须把目标用恰当的方式表达出来。

（1）对已有陈述方式的批判

①“把教育目标当作教师要做的事情来陈述”。

如介绍进化论，介绍杜威的教育思想；

讲解一元一次议程的概念；

演示氢气还原氧化铜的过程，演示推铅球的动作等。

而“教育的真正目标不在于要教师从事某些活动，而是要使学生行为方式发生有重大意义的变化”。

因此，学校的教育目标，“都应该是陈述要学生发生的变化”。

②“列举一门或几门学程所涉及的课题、概念、概括或其它内容要素”。

例如：

一元一次方程的概念、解法、应用；

或以概括以形式来陈述，“物质既不能被创造，也不能被消灭”；

“三角形的内角与等于180度”等。

泰勒指出，这种陈述的问题在于，“它们没有具体指明，面对这些要素，希望学生做些什么”，也无法“确定学生是否发生了所希望的变化”。

因此，“陈述教育的目的，是要指明期望学生产生的各种变化”。

③目标的陈述过于笼统或概括。

“发展批判性思维”、“培养创新能力”、“培养学习兴趣”，“提高学生解决问题的能力”等等。

这种目标固然指出了希望通过教育在学生身上引起的变化，但由于目标的陈述过于笼统与概括，要有效地达到地不大可能的。

“因而，我们必须明确具体地指出这种行为运用的内容或将要应用这类行为的生活领域”。

（2）二维图表陈述法

在分析批评常用的目标表述方式之后，泰勒提出了自己关于目标表述的主张：

“最为有效地陈述目标的形式，是以这样的措辞来表达：

既指出要使学生养成的那种行为；

又言明这种行为能在其中运用的生活领域的内容。

”

为了帮助课程设计者或教师做到如此，泰勒创立了能够有效陈述目标的工具：

二维图表。

借助这一工具，可以把每一教育目标分解为内容与行为两个方面：

即学生应当达到的行为，运用这种行为的领域或内容，并且将两个方面的相互对应关系清晰地表达出来。

（二）提供哪些教育经验才能实现这些目标？

“学习经验”是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。

1．选择学习经验的五条原则

（1）给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

（具有实践可能）

（2）必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。

（使学生获得满足）

（3）所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

（力所能及）

（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。

（多种经验→同一目标）

这意味着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每一个学校都有可能开发指向同样的教育目标的广泛的教育经验。

因此，“不必为了保证达到所期望的目标而在课程中提供有限的、指令性的学习经验”。

（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。

（同一经验→多个目标）这既是选择学习经验的一条重要的原则，同时也是泰勒所揭示的一条重要的课程规律。

这条规律所产生的效果包括两方面。

从积极方面看，能过同样的学习经验达到几种所期望的目标，这会大大提高教学效率。

良好的学习经验应当同时达到几种理想的目标。

从消极方面看，则意味着为某种目标而设计的学习经验可能会引起其它不良结果，这是课程工作者需要警惕的。

2．有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：

（1）有助于培养思维技能；

（2）有助于获得信息；

（3）有助于形成社会态度；

（4）有助于培养兴趣。

（三）怎样才能有效组织这些教育经验？

1．学习经验组织的两种方式

（1）纵向组织：

指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。

（2）横向组织：

指不同领域的学习经验之间的联系。

2．学习经验组织的主要准则

（1）连续性：

是指“直线式地重复主要的课程要素”。

（2）顺序性：

或称序列性。

是指“把每一后继经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关内容作更广泛、更深入的探讨”。

（3）整合性：

是指“课程经验的横向联系。

这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程要素统一起来”。

除了上述三条主要标准之外，还需要一定的组织原则，而确立组织原则的基础是正确认识“逻辑组织”与“心理组织”之间的关系。

“逻辑组织”反映学科专家对课程要素之间关系的看法；

“心理组织”表达学习者心理发展的特点与学习者对课程要素之间关系的看法。

3．学习经验组织的三个层次

（1）最高层次：

①具体的科目（specificsubjects）。

②广域课程（broadfields）。

即将一个广泛的知识领域视为一个整体，并以此来设计课程。

如社会学科、语言艺术、普通理科、保健体育。

③核心课程（corecurriculum）。

即以问题为中心的一种课程设计。

④未加分化的课程。

类似我们现在所讲的经验课程，把整个教学计划视为一个整体，以学生生活为基础设计课程。

（2）中间层次：

①按序列组织的学程，如社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ；

②以一学期或一学年为单位的学程。

如四年级的中国历史，五年级的世界历史。

它们之间具有互补性，但较少考虑其联系与关系，合起来并不构成一个整体的历史学科。

（3）最低层次：

①课；

②课题；

③单元。

4．学习经验组织的一般步骤

（1）确定课程组织的一般框架。

即采用分科课程、广域课程还是核心课程等。

（2）确定每一课程领域的组织原则。

即考虑学习经验组织的逻辑顺序与心理顺序。

（3）确定低层次组织的方式。

即采用课、课题还是单元的方式。

（4）制定灵活的“资源单元”。

供每位教师在与某一组学生打交道时使用。

（5）师生共同设计活动。

这是课程的最终实现状态。

（四）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

1．评价的含义：

评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

泰勒认为，评价有两个重要的方面，第一，它寓意评价必须评估学生的行为。

第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。

否则，我们无法了解变化是否发生。

※泰勒的贡献：

用评价代替了测验。

2．评价的一般程序

①界说教育目标；

②确认评价情境；

③设计评价手段；

④利用评价结果。

一是了解课程的实际结果，二是提出改进课程的各种假设。

小结：

确定教育目标、选择学习经验、组织学习验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。

确定教育目标是课程开发的出发点；

选择学习经验与组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；

评价教育计划则是课程开发整个系统运行的基本保证。

（五）泰勒原理的意义

1.泰勒原理问世以来在世界上产生了广泛的影响：

首先，它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。

其次，将评价引入了课程编制过程。

这具有极高的理论与实践价值，通过评价不断搜集有关的各种信息，及时地改进与完善课程。

第三，建立了课程编制的目标模式。

泰勒将学生、社会生活、学科专家三个方面共同作为目标来源，使得目标模式获得了合理地基础。

将目标贯彻于课程编制的各个环节之中，使得目标具有极强的可操作性。

因此有人将泰勒称为课程编制模式的行为目标之父。

另外，也有许多人对目标模式提出了置疑与批评，认为现实中的课程操作远远复杂于泰勒的直线式课程编制等问题。

但无论如何，泰勒对课程的贡献都是无庸置疑的。

正如有人所言：

“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能全面地探讨课程问题”。

2.对泰勒原理的批判

（1）、预设性

（2）、“防教师”性格

（3）、价值取向上追求“科技理性”：

效率与控制

（六）泰勒课程目标研究的优点在于：

在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，表达了“生活适应教育”的精神；

强调课程发展的计划性、目的性与可控制性；

把科学管理原理应用于课程管理，表达了课程发展的科学性与逻辑性；

将课程与教学密切联系起来，增强了课程理论的时间性；

全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。

泰勒课程研究的不足之处在于：

受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教学的效率、预测与控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解；

对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教学只是将这些知识“有效’’地转让给受教育者；

把教学过程视为纯粹“技术性”的过程，过分强调其组织性、计划性与目的性，忽视了学习者这一人的因素。