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关键词：

活动经验，基本，策略性，模式，意义，价值

中图分类号：

G633.6文献标识码：

A文章编号：

1000-0186（2009）03-0033-06

本文内容框架.doc

在基础教育课程教学中，学生除了获得知识、技能、情感态度价值观之外，还能获得什么？

在实践与综合应用的学习中，除了获得分析解决问题的能力，还能获得什么？

在经历了活动过程之后，学生应该留下点什么？

对此类问题研究的肤浅，在一定程度上限制了基础教育课程改革的发展。

基于相关研究，史宁中教授在义务教育数学课程标准修订工作中提出“基本活动经验”，并将“基础知识、基本技能”扩充为“基础知识、基本技能、基本活动经验、基本思想”[]（13）。

关注基本活动经验已经成为完善课程标准的核心话题之一[]。

本文对此作进一步探讨，旨在揭示基本活动经验的概念本质。

一、基本活动经验的含义、成分与类别

（一）“经验”的基本含义

在通常意义下，所谓经验就是按照事实原样而感知到的内容。

哲学中的“经验”通常有两种解释，即来源于感官知觉的观念和来源于反思的（即我们由内省而知道的）那些观念。

“经验”是杜威教育思想的核心词汇。

“经验”一词有两种词性，一为动词，指相互作用的动态的经验过程，一为名词，指动态的经验过程造成的结果。

在“课程论之父”泰勒（R.Tyler）看来，经验是课程编制的基本素材，“教育的基本手段是提供学习经验…”，“学习经验是指学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”[]，教师的职责是为每个学生提供有意义的经验。

2007年《全日制义务教育数学课程标准》（修订稿）指出，“义务教育数学课程的目标在于获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。

”这里的基本活动经验，实际上是指“学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验”[1]（13）。

（二）基本活动经验的内涵

我们认为，在基础教育中，基本活动经验通常是相对于具体学科而言的，所谓某一个学科的基本活动经验，其实质在于，围绕特定的课程教学目标，学生经历了与学科相关的各类基本活动之后，所留下的直接感受、体验和感悟。

它是经验的一种，属于学习本学科课程过程中，学生与学习活动相互作用的结果。

由于经验的层次、水平（特别是，由于经验获得者的抽象、概括和反思水平）所限，个体之间的活动经验有较大差异，即使在同一个活动中，不同的个体所获得的基本活动经验也会有所不同，这往往取决于个体对活动的感知水平与反思能力。

从具体内容上分析，学生的基本活动经验包含三类基本内容：

1．一种体验性的内容，这种经验成分更多地表现为，学生在经历了活动之后在自己的情意世界所形成的有关相应学科活动的、稳定的心理倾向。

这属于一种典型的情感、意志成分，有时甚至带有个人的人格成分。

其主体是个体对于相应活动而感觉、知觉到的直接内容（属于直接经验），部分属于直接经验基础之上初步体验及其简单加工的结果。

2．一种策略性内容，即学生获得了这种活动经验之后，积累了开展类似活动的一种或几种基本的策略。

这种策略既有方法学知识的意味，更有学生对这些策略性内容的自我诠释、自我解读。

它属于典型的个体知识，而不是作为学科知识出现的一般知识。

3．一种模式性、方法性的内容，这种内容与第二类类似，都是在学生获得了这种活动的初步经验之后，经过个人反省而提升出来的、开展类似活动的一种或几种基本模式、基本方法。

它仍属于典型的个体知识。

基本活动经验是个体在经历了具体的活动之后留下的、具有个体特色的内容，既有感觉知觉的内容，也是反省之后形成的经验。

个体对于已有经验加工的深广度、准确性，都会影响个体获得的基本活动经验的质量。

从哲学上讲，在某个具体的学科教、学中，让学生获得基本活动经验，本质上是让学生获得学科直观（直觉），这是学生获得学科发展的源泉。

但是，无论是作为策略性内容出现的经验，还是作为模式、方法性内容出现的经验，都是在直接的、感性的经验基础之上，经过个体的自我反省（反思）而形成的，它们带有明显的“再抽象”、再加工痕迹，都是基于个体对活动过程的再现所致。

二、基本活动经验的成分和类别

史宁中教授指出，“我们大体上可以把经验分为感性经验和逻辑经验。

感性经验也依赖思考，但更多的是依赖观察；

逻辑经验也依赖观察，但更多的是依赖思考”[]。

这是关于活动经验的最基本的分类。

更进一步地，在开展活动中，人的活动可以区分为思维的操作活动和行为的操作活动，同时，由于活动对象与现实的距离有别、抽象程度的差异，而导致思维层次有高低之分。

因而，可以将基本活动经验区分为更细致的若干层次、类别：

（一）（行为）操作的经验

这里的操作主要是指行为的操作，而不是指思维的操作。

这种操作是进行抽象的直接素材，一般是直接经验。

这种操作的直接价值取向不是问题的解决，而是获得第一手的直接感受、体验和经验，亦即，在实际的外显操作活动中来自感官、知觉的经验。

如，折纸活动的经验。

如果一位学生亲身经历了如下活动，并且在活动中进行适当的反思、回味，那么，他对于“圆”概念的理解一定非常深刻：

将一张较软的纸对折，再对折；

而后，不断对折，从第三次对折开始，每次对折的折痕都经过第一次、第二次折痕的交点；

直到对折不能进行为止。

将折出的扇形的多余部分撕掉，保证将折叠的每层纸都撕到，而且撕口线尽可能平整。

将剩余的部分打开铺平，就得到一个近似于圆形的纸片。

在日常的课程教学中，我们平时所说的“让学生亲身经历操作的过程”就是期望学生获得这种操作的经验（属于直接经验）。

（二）探究的经验

这里的“探究”指的是，立足已有的问题，围绕问题的解决而开展的活动，这里的活动既有外显行为的操作活动，也有思维层面的操作活动，但是，无论如何，这种操作活动并没有完全脱离行为操作，而是融行为操作与思维操作于一体。

同时，这种探究的直接价值取向是问题解决，而不仅仅为了获取第一手的直接感受、体验和经验，但是，探索所获得的经验一般是直接经验。

探究的经验不仅表现在某个具体的学科领域，而且也表现在，综合运用多学科知识解决一个综合的课题而获得的直接经验。

这些经验既可以是在探索直接源于生活、社会中的活动而获得的经验，也可以是探索间接来源于生活、社会的活动中获得的经验；

这里的活动，既可以是为了学生的学习而设计的纯粹的学科活动，也可以是源于学科本身的活动。

但是，无论如何，在这里，供探索的活动都有直接的活动材料、内容（情境一般比较真实，相对具体），而不是间接的、纯粹思维层面的活动。

例如，在高速公路上行驶的汽车中，如何估计汽车行驶的平均速度？

对于这个问题的探究，就是一个很好的综合课题。

对此，学生有很多种方案，如，借助自己脉搏的跳动次数，当汽车行驶到两个里程标志之间时，测量出自己的脉搏在其间跳动的次数，将其换算成时间，就可测算出汽车行驶的平均速度。

如，平时自己的脉搏每分钟跳动63次，而在第352千米与353千米之间行驶时，脉搏跳动了32次，也就是说，在大约30秒的时间内汽车行驶了1千米，从而，车速大约是2千米/分钟，即120千米/小时。

其间，不仅用到医学、物理学知识，也用到了估算等数学内容。

（三）思考的经验

在思维操作中开展活动而获得的经验，即，思维操作的经验，比如，归纳的经验、类比的经验、证明的经验。

它既可以是直接的经验，也可以是间接的经验。

就人的理性而言，思维过程（特别是基于逻辑的思维过程）也能够积淀出一种经验（这种经验就属于思考的经验），一个经历丰富并且善于反思的人，他的直观能力必然会随着经验的积累而增强。

而直观能力也不是一成不变的，随着经验的积累其功能也可以逐渐加强或拓展。

不仅如此，思考的经验既可以产生于逻辑地思考的过程，也可以产生于归纳地思考的过程，甚至是产生于某些实验过程之中。

传说中的伽利略，先进行了“思考的实验”，而后才进行实际的抛球实验，亦即，伽利略所在的那个时代坚信“重的物体下落的速度更快一些”，对于物体A、B，A更重一些，于是，按照当时的观点，A下落的速度应该更快一些；

如果将A、B两个物体绑在一起，成为一个新的物体C，那么，C下落的速度应该比A更快一些；

从常理上说，一个速度快的物体绑上一个速度慢的物体，这个“合成”物体的速度应该比快的慢一些，而比慢的快一些，从而，物体C的速度应该比A慢一些，而比B快一些。

而两种分析方式都是“合理”的，只有一种情况下才不会产生矛盾，这就是“将物体A、B是否绑在一起，其下落的速度不受影响”，亦即，物体的下落速度与其重量无关。

正是基于这种“思考的实验”，伽利略已经从中预测到实验的结果，而后只需要在真实的实验中验证自己思考的结果，从而进行了真实的比萨斜塔实验——在比萨斜塔上将两个重量差异较大的铁球同时自由下落，发现二者几乎同时落地。

在上面的两种实验中，前者的实验是在思维层面进行的，而没有依附实在的器材、现实的物体等，仅仅在头脑中进行的；

后者的实验是在真实状态下进行的，是经过个体的直接操作而获得的。

相比之下，从真实的比萨斜塔实验中获得的更多的是体验性的经验（感性的成分更多一些），而从“思考的实验”中获得的更多的是策略性、方法性的经验（理性的成分更多一些）。

对于这个故事的听众来说，在经过自己的独立思考之后也可以获得思考的经验（即一种策略性的经验），而这种经验相对于抛球活动来说是间接经验。

（四）复合的经验

指兼有上面所述的（行为）操作的经验、探究的经验、思考的经验等三种类型中的两种以上的经验。

在现实状态下，特别是教育教学活动中，活动经验既有可以是直接操作的经验，也可以是思考的经验、探究的经验，更有可能包含操作、探索、思考等多种成分在内。

例如，在诸如购买物品、校园设计等直接的行为操作活动中，对大多数人来说，活动之初往往需要先进行思维上的深思熟虑而后再操作，这就是“思考的经验”产生的基础。

在开展预测结果、探究成因等活动中，运用分析、归纳等方法开展活动有时也需要借助部分的实物操作而进行，因而，在一些思考的活动中所获得的经验，一般是思考的经验，有时也混杂着操作的经验。

总之，在基本活动经验中，“操作的经验”中的“操作”实际是广义的，凡是动手实践都可以理解成（行为）操作；

而“思考的经验”中的“思考”，既可以是预测性的思考，也可以是反思性的思考，也可以是调查性的思考，只要是依据思维材料（而不是借助外在的实在物体）而获得的，都可以理解成思考的经验。

三、基本活动经验的主要作用和功能

经验是课程设计的基础和内容来源，是学生构建理解的直接素材。

在人的可持续发展中，直观能力和思维水平起主要作用。

而只有将“先天的存在与后天的经验”有机结合才能形成人的直观能力，进而实现可持续发展。

因而，让学生获得必要的基本活动经验，就成为基础教育课程的重要目标之一，也是学生获得终生可持续发展的基本源泉。

（一）有些经验的获得可以强化对有关知识、技能的理解，个体的基本活动经验是构建个人理解、形成理解性掌握不可或缺的重要素材

个体的基本活动经验是构建个人理解、形成理解性掌握不可或缺的重要素材。

一方面，经验的获得时常可以促进、强化有关知识的理解和掌握。

例如，“利用一张纸折出平行、垂直的一组线”的折纸活动，可以深化对于平行、垂直概念的理解和认识。

其中，具有折纸经验的学生对于“垂直”、平角与直角之间的关系的理解，往往是深刻的、准确的。

另一方面，经验是活动的派生物，对于那些技能性的学习内容而言，技能性的操作活动本身就可以积淀一些经验，而这些经验往往与相应的技能密不可分。

例如，“利用一根绳子、一个粉笔头和一个图钉，在黑板上画出一个圆”的活动，可以深化对于圆的画图技能的理解和把握，其中，活动经验起主要作用。

事实上，在积累“画圆”经验的过程中，最为核心的内容就是“要保持粉笔头与图钉之间的距离保持不变”，这恰恰是画圆技能的核心。

（二）基本活动经验可以强化动机、情感、态度、价值观，而有些学科的基本活动经验有助于净化心灵、完善人格

基本活动经验之中含有体验性成分，而这些体验性的经验，对于个体从事相关的活动具有重要的诱导和指向作用，如果个体对于发现新知所形成的经验和体验已经凝聚成稳定的情绪特征（如，兴趣、爱好），那么，这些情绪特征对于进一步开展类似的活动具有导向作用。

因而，让学生经历科学研究的基本过程，“重走科学家走过的发现之路”，这种经验的积累对于培养中小学生的创新素养具有不可替代的作用。

不仅如此，不同学科的基本活动经验，对于学生良好的人格塑造具有不可替代作用——基本的数学活动经验有助于学生形成严谨、务实的思维习惯，定性思考、定量把握往往成为数学活动经验积淀和升华的结果之一；

哲学思考的活动经验，往往可以诱发学生慎思、明事理，辩证地处理问题；

…。

因而，引导学生积累活动经验并进行及时的积淀升华，就成为基础教育课程教学的重要目标之一，而不同学科活动经验的均衡发展，才有可能实现学生的全面发展。

四、基本活动经验的课程教学价值

人类的一切知识都是从直观开始的，从那里进到概念，而以理念结束。

直观能力的存在是先天的，但一个好的直观能力的养成却是依赖于经验的积累。

直观的培养更依赖本人参与其中的活动，包括观察、思考、判断等等。

如此，积累活动经验就成为学校教育的一个更加直接的目标和追求[6]。

（一）获得必要的学科活动经验和与学科学习有关的生活经验，是进行科学建构、实现学生在学科上的全面发展的基本前提。

一般说来，数学知识的形成依赖于直观，数学知识的确立依赖于推理[6]。

不仅仅是数学，在许多学科中，对于结果的预测和对于原因的探究，起步阶段依赖的都是直观，而直观能力的培养依赖于活动经验的积累。

因而，让学生获得必要的学科活动经验，以及与学科学习有关的生活经验，是建构理解、进而实现学生在学科上全面发展的基本前提。

这些经验不仅是概念、定理、定律等基本内容建构的原始素材，而且也是学生学科直观能力发展的土壤，而其中的基本活动经验的全面性、准确性，对于学生形成有关学科的基本素养、能力，具有十分重要的影响。

无论是有意义接受式学习，还是探究发现式学习，已有的经验和知识基础对于新知的形成都是十分重要的，而教师的作用恰恰体现在搭建“起点是学生已有经验（已知）、终点是学习目标（未知）”的一座桥梁，其间，学生原有的策略性、方法性的经验、原有的认知风格等等，对于自我建构起主要作用，而用于建构理解的那些素材性经验的多寡优劣，对于学生学习的效率起重要影响。

（二）一定数量的基本活动经验，是实现过程与方法目标的基本载体

自实施基础教育新课程以来，人们对于“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度价值观”三维目标的认识，基本上停留在这样的理解，即，“过程与方法”突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。

这种理解并没有错误，但是，这种理解的深度是不够的。

我们认为，“过程与方法”的确突出“学会学习”，但是，达到“学会学习”最直接的学习结果就是让学生积累基本的活动经验，获得学习方法和能力发展。

其中，有些活动经验进一步发展为学科思维方式、思考模式，有些活动经验积淀为策略性知识、学科的基本思想，而有些活动经验则积淀为学科智慧、学科能力。

与其同时，在积累活动经验过程中，学生所掌握的学习方法也往往依附于活动经验而存在（至少具有典型的个性化特征，具有学生对于这些方法的个人诠释，而这种诠释往往与活动经验交织在一起）。

因而，学生是课程实施中的主体，他们在这一过程中的亲身体验和活动经验，本身就是一笔财富，将会对其未来发展起到十分重要的作用。

（三）获得基本活动经验，是“实践综合应用”领域的基本目标之一

众所周知，各科课程标准将本学科内的“实践综合应用”领域以及作为一门课程出现的“综合实践”的课程目标定位在“综合运用所学知识分析问题、解决问题”，因而，多数人士认为，这个领域仅仅是“综合应用”而已。

其实不然，这个领域除了“综合应用”之外，一个十分重要的课程目标就是“获得基本活动经验”，这种经验就是发现问题、提出（学科）问题，进而分析问题、解决问题的直接经验，其中，往往既包括了归纳式（即合情推理式）的经验，也包含了逻辑、演绎推理式的经验。

前者往往体现在将“现实问题学科化”的过程之中，这种建立模型的思维过程积淀下归纳、抽象的经验；

而后者体现在将已经建立的模型、已经发现的问题，运用本学科的有关原理、方法加以解决的过程，这个过程通常是演绎式的，是从一般到特殊的过程。

（四）获得基本活动经验，是情感态度价值观目标实现的必要前提，也有助于知识技能目标的实现

人的思维过程其实是认知、情感、意志相伴的过程，是“情知对称”的过程。

正如美国学者B.S.布卢姆指出的，“在一门学程中，每个情感目标都伴随着一个认知目标”。

而基本活动经验之中含有体验性的成分，这些成分与学习情感、意志密不可分。

不仅如此，基本活动经验既包含着学生进行知识技能学习过程中“思考的经验”和体验，也包含着学生对于知识技能的自我诠释。

因而，获得基本活动经验，就成为情感态度价值观目标实现的必要前提。

（五）有些经验直接派生出智慧、方法、思维模式，特别是，积累学生全面的学科活动经验，有助于全面提高学生的思维水平，更好地培养创新性人才

由思考的经验、亲身探究的经验，有可能派生出一种思维模式、思维方法。

事实上，基本活动经验之中含有策略性的成分、方法模式性的成分，这些成分对于学生开展创新性活动具有十分重要的奠基作用，特别是，个体已有的关于归纳的活动经验，对于发现真理具有重要启迪作用。

相比之下，如果个体已有经验之中不具备归纳的经验，那么，他只能习惯于演绎思维方式（即演绎思维的经验在发挥作用），让其发现新知几乎是不可能的，真理的发现毕竟靠归纳思维，而演绎思维的作用在于验证真理，通常所说的“一个人18岁之前没有独立思考过一个问题，没有经历发现问题、提出问题进而分析解决问题的全过程，长大以后成为创新人才几乎是不可能的”，正是说明“思考的经验”的作用和策略性经验的价值。

从学理上说，一个人创新能力的形成依赖于知识的掌握、思维的训练和经验的积累。

因而，有计划地使学生获得有关归纳思维、演绎思维的基本活动经验，是培养创新人才所必需的，特别地，全面积累学生的基本活动经验，将有助于培养和提高学生的归纳思维、演绎思维的水平，进而，提高中小学人才培养的整体水平。

将基本活动经验确立为基础教育课程教学的基本目标之一，是对于我国课程理论的进一步完善和现代发展。