小学作文教学文献综述Word文件下载.docx
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从以往的教学大纲到《语文课程标准》，作文教学的理念变革体现了几个走向：
一是从功利到人立的位移，降低要求，淡化文体；
二是从限制文体和要求到重视鼓励自由表达与个性化写作，为学生的习作提供自由、自然、宽松、宽容、安全的支持性环境；
三是从关注知识的传授到关注学生的学习态度使每一个学生都能体验到写作活动成功的喜悦，不断增强信心，保持写作的热情；
四是由局限于作文技能的训练到赋予作文教学以生活的意义，使作文教学获得了本质上的返瑛归真，促进学生个性、人格健康发展。
这几个走向体现了小学作文教学的综合性、开放性和情趣性。
理念的转变是一场革命，作文教学理念的转变必然带来作文教学内容、形式、过程、评价及教学策略、方法等一系列的变化，对此，教师要切实把握，才能取得真正的改革成效。
（王铭《谈小学作文教学理念的转变》，《课程.教材.教法》，2006.11）
二、小学作文教学改革实践研究
（一）特色鲜明的作文教学流派。
自1978年以来，我国的小学作文教学改革风起云涌。
《近二十年来对近20年来我国小学作文改革的回顾与思考》（郭根福，《中小学教师培训（小学版）》，1998?
2），使用文献法和历史比较法，对每个流派作了简明扼要的阐述与正反面评价。
文章共列举了八个流派：
一是作文序列训练。
是为了克服作文教学中的随意性和盲目性而进行的探索，包含以文体为序的序列训练（主要根据大纲提出的“小学以学写记叙文为主,也要学写常用的应用文”这一要求，着力于记叙文序列的探索。
这种训练就是将记叙文分成写人、记事、写景、状物四小类，按照由浅入深、由易到难、螺旋上升的要求安排训练的层次）、以语文知识为序的序列训练（这种训练是按照人们学习语言的一般规律来构建作文训练序列的，主要有中央教育科学研究所张田若的作文训练“三步走”序列和烟台市教研室李昌斌等提出的作文训练四步走，但是这个训练的“序”是否科学，低年级作文训练是否一定要从说话、写话开始?
是否可以进行“篇”的启蒙训练呢?
“注音识字，提前读写”实验研究的成果，对这种训练序列提出了挑战）、以能力训练为序的序列训练（这种训练序列大致有三种类型：
①“观察———思维———表达”三级训练序列；
②“观察积累———构思表达———修改完善———评析提高”四级训练序列；
③“审题———立意———选材———布局———表达”五级训练序列。
以“能力”为序来设计作文训练内容和步骤，随着教育学、心理学、文章学等学科理论研究的不断深入，必将出现更多更新的创造性成果）。
二是作文分格训练。
这是从东北农垦系统常青的中学作文分格教学法中移植到小学来的一种训练方法。
这种训练,就是把众多的作文难点分解成一个一个具体训练的“格”，参照这些“格”一步一步地进行训练。
这种训练的优点是:
①可以把读与写有机结合起来,把理解与表达有机结合起来；
②可以使作文训练重点分散。
这种训练的缺点是：
①过于烦琐,而且分格训练的“序”与现行教材训练的“序”很难合拍；
②过分强调读中仿写，容易束缚学生的思维。
三是作文素描训练。
这是上海师范大学吴立岗研究员从前苏联引进的一套作文训练方法。
它主要适用于小学三、四年级，以观察实物作为途径，以片段和简单的篇章作为形式，以白描为主,把描写和叙述结合起来。
这种训练的优点是：
①训练内容由简到繁，循序渐进，重在打好基础；
②简单易行，有利于课堂教学和减轻师生的负担；
③有利于帮助学生逐步积累知识和常用词汇。
这种训练的缺点是:
从创设情境→观察讨论→列提纲→写作，容易形成框框，不利于学生思维发展，同时不易写出真情实感。
四是丁有宽的读写结合五步系列训练。
读写结合训练，充分体现了读中学写，以写促读的思想，克服了长期存在的读写分离的弊端。
但读和写毕竟是两个相对独立的系统，对于小学生业说，如果把读写结合理解为狭义的“一一对应”关系，或围绕抓对应训练选编阅读教材，不利于学生读写综合能力的提高。
五是北京景山学校创立的以作文为中心，先放后收的作文训练。
这种作文训练的优点是：
①以读为基础，以读带动写，以写促进读，读写有机结合；
②三年级的“放胆文”训练，坚持从内容入手，从激发学生的兴趣入手，学生作文有真情实感；
③先放后收，循序渐进，符合学生学习作文的认识规律和心理规律。
以作文为中心来组织整个语文教学，这不符合听说读写并重的精神。
六是江苏特级教师李吉林老师创立的情境作文训练。
其核心思想是观察情境教学作文,即在观察情境的基础上指导学生写作。
情境作文训练的特色：
一是创设情境，适应学生形象思维的特点；
二是重视情境体验，激发学生的表达欲望。
这种训练可以把学生的认知活动和情意活动有机统一起来，使审美教育与提高学生的作文能力有机结合起来。
七是童话引路作文训练。
人们对此实验的“引路”年限存有很大争议。
八是言语交际作文训练。
中央教科所潘自由研究员和江苏特级教师于永正等老师针对小学作文教学领域普遍存在“为考而教为考而学的倾向”进行“按言语交际需要改革作文教学”的探索，强调作文教学应让学生会写种种实用文章。
从所学的内容来看:
它包括写人、记事、写景、状物的记叙文，以及读书笔记,常用的应用文、说明文等。
从学习的方法来看，既然学的是实用性文章，那么有效的方法似乎应该是在实际应用中来学习，即在用（一种假设的用）中学。
以上小学作文教学流派虽然研究的角度不同，风格各异，但在作文教学的思想与方法上，有以下共性：
1?
强调作文教学必须遵循学生的认知规律,对作文训练的安排必须科学有序。
2?
强调作文要紧密结合生活的实际需要,突出作文教学的实用价值,坚持把作文与育人有机结合起来。
3?
强调作文教学应从内容入手,内容决定形式;
读写要有机结合。
生活是写作的源泉,必须引导学生观察生活、体验生活,使他们有话可说;
阅读是写作的基础,通过阅读使学生领悟“怎样写”的方法。
4?
强调作文教学要把培养学生认识能力（特别是观察能力和思维能力）与培养学生的非智力因素（特别是热爱作文和成就动机）有机结合起来。
5?
强调教师的“教”要为学生的“作”服务,作文教学的本质就是要培养学生自能作文的能力。
（二）百花齐放的教改实验。
建国以来，小学作文教学改革经历了从深受社会政治影响到回归尊重儿童生命的曲折过程：
一是在思想道德教育背景下进行的作文教学实验。
十分强调作文教学的教育性，注重作文思想道德教育内容，从“作文”与“做人”的密切联系上，努力凸显作文的教化功能，强调小学作文要写“有意义”的事物。
在寻求作文教学的“教育性”上具有代表性的如：
80年代广东潮州市六联小学著名特级教师、全国“五一”劳动奖章获得者丁有宽老师的“寻美作文”，从“美”的角度，鼓励学生主动到社会生活（包括学校生活、家庭生活）中去寻找自己爱写的题材。
江苏南通师范二附小李吉林老师的“情境作文”。
她对作文教学“教育性”的追寻，植根于儿童心理特点和儿童认识事物、学习语言的的规律之上。
把客观的“境”（生活、景物）与主观的“情”（思想、感情），自然地在儿童作文中融为一体。
《人民教育》（1987年第5期）介绍的四川省彭县南城小学语文组在反复实践中探索的“艺术作文”，把音乐、美术、舞蹈、戏剧、体育等引进作文教学。
二是以章法、技巧为构架进行的作文教学实验。
中央教科所郭林同志在《探索小学作文教学规律性问题》一文中，也主张“从模仿到创作”，认为给学生以范文，让他们模仿，帮助学生写好文章的作用是很大的。
当然，他还指出：
模仿是手段，创作是目的，儿童的作文往往是从模仿到创作的。
只要学生作文有了一定基础，就可以要求学生向创作过渡。
他认为模仿有三种形式：
一是全文仿写；
二是片断仿写。
三是单项仿写。
无论采用哪种形式模仿，都必须注意从作文实际内容出发，内容决定形式，形式服从内容，切忌把模仿变成机械照搬，忽视了内容和形式的统一。
上海师范学院教授吴立岗率先提出并积极倡导了“素描作文”。
这是他在建国之后第一个为我们介绍国外作文教学的理论和经验，又能紧密结合中国小学作文教学的实际而作出的创新。
与此同时，在小学作文教学的研究领域里，我们还看到过形形式式的诸如“四步作文法”、“三环节作文教学程序”、“作文分格训练序列”等等的探讨，尽管说法不一，但本质上都是对作文教学文体、章法和技巧的训练。
这些众多的流派在一定时期都发挥过积极的作用，但之所以只能各领风骚三五年，其原因便只是在寻找方法中轮回往复而显得大同小异，都没有直达作文是生命表达的这一本原。
这也是作文教学过分看重章法、技巧的局限性所在。
四是从思维、内容入手探究作文教学。
田本娜教授在《我与小学语文教学——学校叶圣陶作文教学思维笔记》（论文集）（人民教育出版社，2006.10.1）中的《论作文与思维训练》一文中明确指出：
语文和思想，语言和思维是统一的。
学生对所认识的事物，要经过思维过程，才能用语言把思维结果表达出来。
学生作文能力低的问题，也反映了学生思维能力差。
确实，“朦胧的思想是不清不楚的语言，清澈的思想是有条有理的语言”（《叶圣陶语文教育论集》上册第172页）。
作文“从内容人手”的研究有“剪贴作文”（让学生把自己喜爱的、认为有故事可编的图剪下来，或描下来再剪，拼贴成一幅有主题的画，再写下来），“拼图作文”（让儿童从貌似不相关联的一些图片中，挑选组合，写成一个故事），“音响作文”（借用1986年暑假，全国12家电台联合举办“听音响编故事”征文比赛的形式，根据一组组合的音响来想象并写成一篇作文），科学作文（以一次科学观察或一项科学实验为作文题材），再生作文（借助一些文学名著或课文，生发出新的故事作为作文题材）。
五是“新概念作文”强调突破传统命题作文的章法束缚，提倡放飞自由表达，认为作文不用教，它深层地反映了在中国作文教学改革领域里时代的变革和历史的进步，传达着新世纪的前进节拍。
对小学作文教学的人本觉醒、人文弘扬、人性自由，也起着根本性的推动作用。
在引发巨大争论后达成共识：
小学生学作文要教——教会他们掌握语言的规律；
也不要教——充分尊重学生，热情鼓励孩子大胆去观察生活、表现生活。
六是根据《语文课程标准》作文教学重新的定性和定位进行的改革：
如上海大学文学院中文系教授李白坚老师的“快乐大作文”。
将游戏的观念引入课堂，让学生在情趣高昂的积极参与之中，忘却作文动机，产生直接的表达需求。
注重“前”作文的启发准备，避免了传统“后”作文中学生缺乏生活积累和“无动于衷”的心理状态下写作文，从根本上体现了“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”（“课标”语）的要求。
如柯孔标的《关于小学作文教学改革的三点思考》（《教学月刊（小学版）》2004.2）倡导任务驱动习作，让学生在非常强烈的完成任务的动机中学习作文，同时尽力通过作文完成任务、解决问题。
这样，作文就回归到自己的本原——作文是表情达意、交流思想的工具。
相对于学生的生活和成长而言，相对于学生今后参加社会工作而言，作文永远只是一种手段和工具。
这样也就摆正了作文和做人的关系。
如徐应桥、肖华美等所提出“开放作文理念”。
又如生命作文、生活作文。
有强洪权的《原汁原味的绿色作文》（《基础教育》，2004，7），认为小学生的作文应当是他们真切的生活体验的记录，应当回归自然,原汁原味；
建立为生命而作的大作文观，和健康生命对话；
张扬个性，倡导缘情言志的绿色作文，凿开生活的泉眼，打开理性的枷锁,抓住宣泄的时机；
体验成功，促进持续发展的作文评价。
李蓉和李辉的《把生活融入习作用作文表现生活》，主张让学生贴近生活，融入生活，在生活中作文，在生活中思索，把习作变为生活的再现，思想的再现和情感的再现。
又如个性化作文。
有黄喜文的《小学个性化作文教学的实践研究》（《校长阅刊》2007.11）作文教学彻底摒弃一切违背写作规律、阻碍个性展示的套路、模式，给学生以自由飞翔的双具，让他们张扬个性，施展创造潜能，从而开辟出广阔的习作天地。
又如何中德的《“个性化作文教学研究”课题实验报告》（《文教资料》2006年7月号下旬刊），从教育学发展历程的视角出发，以主体性教育思想、个性化教育理论、现代建构主义理论为指导，从我国孔子的“因材施教”,到庄子的“顺其自然”,再到陶行知的“六大解放”;
从欧洲文艺复兴时期提出的“恢复人性”,到夸美纽斯的“自然适应性原则”,到卢梭的自然教育理论,再到杜威的民主主义教育思想,这些无不折射出个性化教育发展的历史轨迹。
到了21世纪,人的问题再次凸显出来,其中个性的释放与完善已成为时代的主旋律。
提出：
个性化作文教学界定为能促进学生作文个性化发展的作文教学。
学生作文能以自己的笔写自己内心想写的话,做到说真话,吐真情,“能表达自己的真切体验和独特感受。
并通过实验解决了学生作文兴趣提高、自主作文能力、作文的个性化等问题。
七是“关爱儿童发展”是作文教学实践。
周一贯2003年首先在《新作文》刊物上以5期连载发表《儿童作文宣言》，率先提出“儿童作文”的概念，以后又在多家杂志发表多达30余篇有关“儿童作文”的研究文章，并于2005年正式出版了34万字的专著《儿童作文教学论》。
认为“小学生作文”其实更应称之为“儿童作文”。
王乐之的《小学中年级作文儿童化观察的实践》（《教学与管理?
小学版》，2006，9）认为，儿童化观察指的是作文教学中让儿童用自己的眼睛去观察自己的生活，用自己的头脑去思考，用自己的语言来表达观察所得，体现童眼、童心、童言。
针对小学生无内容可写、写不出东西等问题,田本娜《回归儿童向生活开放给予方法指导》（《小学教学参考》,2006,7～8）中认为,小学生作文回归儿童，就是要求学生以童心写童真，让儿童从自己的内心出发，用自己的眼睛观察世界，用自己的心灵感受生活；
要充分尊重儿童，让儿童发自内心地想写，写自己愿意写的，写自己所追求的，写自己所欣赏的，写自己所感动的。
近几年来，把西方理念“生态理论”引进作文教学，倡导原生态作文教学，如张祖庆的《原生态作文：
小学习作教学的新实践》（《浙江教育科学》，2005.1，P10-12），撤消作文教学中的人为框框，在习作内容上贴近儿童生活实际、价值取向，反映儿童真实思想、语言形态，体现儿童现实语言发展水平，让学生依据自己的生活经验和情感积蓄来选择作文内容，自由倾听，使每个学生积极、主动、充分地表达自己的思想感情，展现原生态的自我。
还把现代信息技术整合运用于作文教学，激发学生习作兴趣，如张清友《小学作文教学与信息技术的整合探究》（《陕西教育》，2006，9）一文中指出要加强小学作文教学与现代信息技术的整合，以提高学习效率。
具体做法有：
利用多媒体创设情景、图文结合指导作文点燃学生创新火花；
利用多媒体制作再现实况以激发学生创新欲望；
利用多媒体评价鉴赏作文以激起学生创新涟漪。
如郑宏尖《小学音响作文教学试验研究》（《课程?
教材?
教法》，2001，1）提出充分利用电化教育手段，以生活中的音响为中介，创设特定的作文情境，从而激发学生的作文兴趣，提高学生写作能力。
他认为通过将自然音响、模拟音响、配乐故事、歌曲、诗歌、器乐曲等引入作文课堂进行序列化作文训练，能有效提高学生的口头与书面表达能力，促进小学生想象力和创造力的发展。
潘璇《整合就要融———从一节小学想象作文课想到的整合问题》（《中国电化教育》，2003，4）一文认为信息技术为学生的学习提供了丰富的学习资源和交流的探索环境，为学生的自主学习提供了更多的机会；
信息技术使学生学会了利用资源进行学习，使学生的学习积极性得到了充分的发挥。
此外，还有何克抗、李克东等人进行的《小学语文教学现代化试验研究——小学语文“四结合”教改试验研究项目》，在建构主义理论的指导下，把小学语文教育与计算机教育融为一体，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、电脑应用”四者结合。
三、对小学生作文教学的理论研究
对于小学作文教学进行的纯理论研究比较少，大多都与实践操作紧密联系。
（一）从教育学视角进行研究：
上述作文教学流派及其实验研究均是。
李吉林的“情境作文”（《李吉林情境实验与研究》人民教育出版社）、吴立岗的“素描作文”（《小学作文教学论》,广西教育出版社,2002年版）。
（二）从心理学视角出发的理论研究：
朱作仁、祝新华在《小学语文教学心理学导论》（上海教育出版社,2001年版）中认为：
作文是把从客观现实汲取的感性材料，通过头脑加工制作，再运用文字符号表达出来的过程。
作文也是内部言语向外部言语转化的过程，它必须从压缩而简约的、自己能明白的言语向展开的具有规范语法结构的、能为他人所理解的形式转化。
研究者就写作过程的具体环节（审题立意及选材、布局谋篇及语言表达、作文评改）来阐释其心理过程，对传统的先阅读后写作的观念有一定的启发。
何克抗、李克东、谢幼如、王本中研究者等在其研究成果《小学生作文心理模型及作文教学模式研究》中指出，学生作文的过程是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维、情绪等多种心理活动。
但是在传统的作文教学中却以写作知识为纲，很少有人去研究学生在作文过程中到底有什么样的心理特点与认知规律，以致在作文教学中出现重“知”轻“能”、重“外”轻“内”、重“写”轻“说”、重“理”轻“情”、重“文”轻“境”等问题。
研究者根据波里特一维模型和朱京曦的准二维模型所进行的分析，结合近几年来我们在众多试验学校中进行的作文教改实践探索，提出一种新的综合考虑知识、能力与情操三方面因素影响的命题作文心理过程模型，即“思维加工型命题作文心理模型”。
从小学生命题作文心理过程模型的分析可以看出，作文过程涉及知识（日常生活知识、自然和社会科学知识、写作知识）、能力（观察事物能力、表象操作能力、逻辑思维能力以及包括口头和书面两方面的词语表达能力）与情操（情绪、情感以及和道德、审美、价值等有关的思维观念）三个方面。
知识主要决定“写什么”，能力决定“如何写”（写作知识也与“如何写”有关）,情操决定“为什么写”。
刘淼在《作文心理学》（高等教育出版社,2001年版）中就作文教学与作文心理、作文心理过程、作文策略、作文指导与作文评价四部分内容进行了深入研究，重在揭示学生作文过程的内部心理机制与作文教学之间的关系，从教与学两个方面探讨作文规律。
对于作文心理转换理论，研究者提出了作文三级转换理论，认为：
内部言语经过二级转换后进入到外部口头言语的输出，而外部书面言语的输出则有可能需要进一步的转换过程。
三级转换理论揭示了书面作文与口头作文在心理转换过程中的相同点与本质区别，从而可以从理论上解释诸如书面言语表达特点的形成原因、说写之间本质关系的形成原因、书面言语表达更易丢失信息的根本原因以及学生“说为表达思想,写为完成作业”思想认识的根源，并为教学实践中运用口头作文降低书面言语表达训练难度等作文策略提供了理论依据。
对于作文教学策略，研究提出了“区分加工水平策略”“阅读——写作迁移策略”和“书语口语优势互借策略”。
作文心理学研究虽然由来已久，但限于传统作文范畴，涉及到小学生作文心理机制、心理过程、言语转换和心智技能等方面的研究还很少，落实到实际运用层面的就更少了。
如陈树民在《研究作文教学心理，深化作文改革——兼评<
袁浩小学作文教学心理研究与实践>
》（《江苏教育》1999.4）指出：
对于作文教学的研究,还存在着一些问题。
这主要表现在两个方面从作文教学的指导思想说对学生作文表达功能的意义研究得多，而对作文在促进学生主体发展方面的独特作用研究得不够对学生作文应该具备的语言工具方面的训练研究得较多，而对学生写好作文应该具备的心理素质研究得比较少。
从作文教学方法说教师教的方面研究比较多，学生写的方面研究比较少学生作文的技巧和方法方面研究比较多，而对学生作文过程中的心理过程研究得比较少。
有些关于消除学生作文畏惧心理方面的尝试，往往停留在操作经验、方法和技巧上，就事论事，而未深入到学生作文的心理过程中进行探讨。
显然，作文教学的改革，存在着一个如何深化的问题。
“全国著名特级教师教学艺术与研究丛书”主编戴汝潜研究员在这本书中写道“教师教学生作文只有教到‘心理’上,才能让学生写出‘心里’的东西来”，“袁浩这样做了。
大家都该这样做,作文和作文教学才有希望。
”这些话十分贴切地道出了深化作文教学改革的必由之路。
通过比较国外作文的教学进行横向综述。
1．日本作文教学。
20世纪以来，日本作文教学理念的变革，大体经历了这样几个阶段：
写实作文——日常生活作文——社会需求作文。
日本在作文训练上重视解决三个方面的问题：
第一，要有写作的动机，想写；
第二，要有写作的生活素材，有东西可写；
第三，要有表达能力，能够写出来。
日本课程目标中有关“写作”的内容有许多重点项目与“听说”一致。
如“对方意识”、对应不同目的“的目的意识、有意图地表现”、“清晰、明确地表达自己的意图、想法、思考”等要求，表明了在“听说写”的技能学习中对学生思考能力、独立的见解、清晰的思维以及尊重对方的他人意识的重视。
日本语文教育界认为作文训练的基本途径有两条：
作文和阅读联结、作
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