第七章 学前儿童思维和言语的发展文档格式.docx

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如果没有大量的感性材料，思维就不可能发生。

反过来说，人的感知觉也不能离开思维，知觉只有经过思维后才有意义。

2．思维与语言

思维与语言是紧密联系的。

语言是思维的内容和工具，思维的进行离不开语言。

反过来，语言也离不开思维，任何语言都是由词汇和语法规则构成的符号系统，而词汇和语法规则却是思维的成果。

但是，思维与语言是不能等同的。

语言具有民族性，思维规律具有普遍性。

除语言外，人类还可以借助其他工具如表象和动作进行思维。

（二）思维的特性

思维最本质的特征就是间接性和概括性。

1．思维的间接性

思维的间接性是指人们借助于一定的媒介和一定的知识经验来理解和认识另一些没有被直接感知或不可能被直接感知的事物。

例如，早上起床后，看到地上湿漉漉的，树叶上也沾满了水珠，就知道昨晚下雨了。

这种根据环境提供的信息推断出下雨的过程就是思维的间接性。

思维的间接性使人的思维有无限的认识能力。

它使人们能推测过去，展望未来，把握事物的本质和规律。

2．思维的概括性

思维的概括性是指在大量感性材料的基础上，把同一类事物的共同的特征和内在的本质的联系抽取出来，加以概括。

它反映的是一类事物所具有的共性。

例如，铅笔、钢笔、圆珠笔、毛笔，尽管形态各异，颜色不同，质地也不一样，但都可用来书写。

所以，“笔是用来书写的工具”。

任何科学概念、定理、规则都是通过概括得出来的。

思维的概括性使人的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对事物的直接依赖，这不仅扩大了人们认识的范围，也加深了人们对事物的了解。

（三）思维的发生发展对学前儿童心理发展的意义

1．思维的发生发展标志着儿童认识水平的提高

思维是在感觉、知觉、记忆等心理过程的基础上形成的，在个体心理发展中出现较晚。

思维的发生不但标志着儿童的认识过程已经齐全，而且使儿童的认识过程发生重要质变。

因为有了思维，知觉变得比以前复杂和深刻。

它不再是简单的反映事物的外部特征，也开始反映事物的意义和意义之间的联系。

记忆也从低级形态向高级形态发展。

同时，思维也使儿童认识事物、接受教育的能力迅速提高。

儿童对事物的认识不再只停留在事物的表面，而是进一步认识事物的本质。

如儿童看一幅雪景画推断出这画的是冬天的景象，这就是对事物的内在属性和事物的内在联系的认识。

2．思维的发生发展使儿童个性开始萌芽

思维的影响并不局限于认知领域，它还渗透到情感、意志和社会性各个方面，促进儿童个性的萌芽。

在思维影响下，儿童情感渐渐发展，并开始出现高级情感。

同时，思维还使儿童增强了责任感和自制力，出现意志行动的萌芽。

对自己、自己与他人关系的认识，还使儿童知道自我，自我意识开始出现。

自我意识的出现，标志着儿童个性的萌芽。

总之，思维的发生发展使儿童整个心理水平不断得以提高，开始成为具有一定倾向性的、稳定而统一的整体。

二、思维的种类

思维可以从不同的角度来分类。

（一）从个体思维发展历程与思维的凭借物来看，思维可以分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维

1．直观动作思维

直观动作思维是一种依靠直接感知和实际动作来进行的思维，有人称之为“眼和手的思维”。

其特点是，思维不能离开对具体事物的直接感知，也离不开手的动作，动作停止了，思维也就停止了。

3岁前儿童用数手指头的方式进行计算，就是一种动作思维。

这是最低水平的思维。

2．具体形象思维

具体形象思维是依赖事物的具体形象（或记忆表象）而进行的思维。

这是从直观动作思维向抽象逻辑思维发展的过渡形式。

如刚开始学计算的儿童在计算“妈妈买来5个苹果，小朋友吃了2个，还剩几个？

”这类题时，就是利用苹果的直观形象进行的思维。

具体形象思维在问题解决中有重要意义。

艺术家、作家、导演、设计师等更多地运用具体形象思维。

3．抽象逻辑思维

抽象逻辑思维是指人们运用概念、判断、推理的形式来解决问题的思维。

学生理解课本中的概念和原理，科学工作者进行某种推理、判断以及日常生活中人们分析问题、解决问题都要运用这种思维。

它是人们思维的典型形式。

这三种水平的思维是由低到高发展的，其发展进程是不可逆的。

但这三种思维并不是互相排斥的。

当思维发展进入高一级水平后，以前的发展成果并没有消失，而是整合在新水平中，以帮助人们更好地解决问题。

成人在解决实际问题过程中，往往是三种思维相互联系、综合运用。

（二）根据思维探索答案的方向，可将思维分为集中思维与发散思维

1．集中思维

集中思维是把问题的各种相关信息集中起来，得出一个正确的结论或最佳的解决方案的思维。

如某学生要利用假期到外地旅游，路线有许多条。

他会根据自己的情况选择一条经济而实用的路线。

又如科学家的创造发明也是根据相应要求选择一个最佳方案。

其主要功能是求同。

2．发散思维

发散思维是人们沿着不同的方向思考，产生出大量的、独特的新思想的思维。

例如，如何调动学生学习积极性，如何保护城市生态环境等等问题，都会有无数种方法和可能性。

其主要功能是求异。

集中思维和发散思维在一切解决问题的思维活动中是相辅相成的。

对一个问题的假设往往是先发散再集中，找到最有效的答案。

只发散不集中，不能找出最佳方案；

只集中不发散，思维受到束缚，不利于问题解决。

三、思维的过程

（一）思维的基本过程是分析与综合

分析是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同特征，分别加以思考的过程。

如，把一篇文章分解为段落、句子和词；

把一株植物分解为根、茎、叶、花、果、实等。

综合是在头脑中把事物的各个部分、各个方面和不同特征结合起来组成整体来加以思考的过程。

如把文章的各个段落综合起来概括文章的中心思想。

分析与综合作为思维的基本过程是不可分割的两个方面。

任何一种思维活动既需要分析，又需要综合。

分析与综合的不同运用，表现为比较、抽象和概括。

（二）比较、抽象与概括

1．比较

比较是在头脑中把各种事物和现象加以对比以确定其异同及关系的过程。

比较是在分析综合的基础上进行的。

只有在思想上把不同对象的部分特征区分开来，然后确定它们之间的关系，才能找出它们之间的相同点和不同点。

比较是重要的思维过程，也是重要的思维方法。

俗话说：

“有比较才能鉴别”。

在日常生活、学习和研究工作中，人们总是通过比较来辨明好坏真假，进行选择，做出决定。

2．抽象与概括

抽象是在头脑中抽出各种事物的共同的本质属性，舍弃其非本质属性的过程。

概括是在头脑中把从同类事物中抽取出来的共同本质属性结合起来，并推广到同类其它事物的思维过程。

例如，我们对铅笔、钢笔、毛笔等进行分析、综合和比较后，抽取出它们的共同的特征“能书写”，舍弃其个别特征，如颜色、形状、大小、形态等就是抽象。

我们把这些共同特征结合起来，推广到同类的其它笔如圆珠笔，从而认识到“笔是能书写的工具”，这就是概括。

上述思维过程，彼此之间不是截然分开的。

在实际的解决问题的过程中它们是相互联系的统一过程。

四、思维形式

思维的基本形式有概念、判断和推理

（一）概念

概念是人脑对客观事物的本质属性的反映。

事物的本质属性是决定事物的性质并使这一事物区别于其它事物的特征。

如“树”这个概念，它反映了松树、杨树、柳树、梧桐等树木所共有的本质属性，并不涉及树叶的形状、树干的曲直、树的高矮等彼此不同的特性。

概念是思维的基本单位，也是正确思维的基本条件。

概念是在社会历史发展过程中形成的。

人类在认识世界、改造世界的过程中，把认识到的事物的共同特征抽取出来加以概括，并用词标示出来，于是就形成了概念。

概念总是和词联系在一起。

随着词的意义不断丰富和发展，概念的内容也在不断扩大和加深。

每一个概念都有它的内涵和外延。

内涵是指概念的质，即所包涵的事物的本质属性。

外延是指概念的量，即指属于这一概念的一切事物。

例如，“脊椎动物”这个概念的内涵是有生命的有脊椎的动物。

外延是一切有脊椎的动物，如鸟、猫、蛇、鱼等。

而“鱼”这一概念的内涵除有生命有脊椎外，还有“用鳃呼吸”等特征，它的外延就只包括一切鱼类。

概念的内涵增加，外延就缩小了。

（二）判断与推理

1．判断

判断是概念与概念之间的联系，是肯定或否定某种事物是否具有某种性质或事物之间是否有联系的思维形式。

例如，“鱼儿会游“，这是肯定判断；

“蝙蝠不是鸟”，这是否定判断；

“糖是甜的”，这是事物属性的说明；

“老虎是一种猫科动物”，反映了事物之间的联系。

人们头脑中的任何思想，只要有内涵，就一定包含着判断。

2．推理

推理是人在头脑中根据已知的判断推导出新的判断的过程。

它反映了判断与判断之间的关系。

已有判断是推理的前提，新判断就是推理出的结论。

人之所以能够获得对现实的间接认识，就是根据已有信息做出的推理。

推理分为归纳推理和演绎推理两大类。

学前儿童常见的是归纳推理。

早在先学前期，儿童就能把自己已经掌握的动作应用到新情境中解决问题，就是动作水平的归纳推理。

思维的这三种形式是相互联系的。

概念是判断与推理的基础，概念的形成又借助于判断和推理。

判断是推理的基础，而判断本身又可以通过推理获得。

五、问题解决与创造性思维

思维是对客观事物的间接的和概括的反映，所以，思维是一种内隐的认识过程。

但人总是很清楚地体验到思维活动的存在，因为思维总是体现在人们解决问题的活动中。

问题解决是思维的体现方式。

问题解决是指有目的的认知活动。

解决问题的过程是一种综合的智力运用的过程。

它一般包括四个步骤：

发现问题、分析问题、考虑可能解决的方法以及尝试运用解决的方法。

创造性思维也叫创造性问题解决。

当我们遇到问题不能用常规的方法解决时，创造性思维就显得十分必要了。

如货车司机驾驶一辆满载货物的大卡车过铁路桥。

由于货物高出桥洞2cm，卡车无法通过。

司机急得满头大汗，束手无策。

这时，旁边一个正在玩耍的八九岁小男孩建议他把轮胎的气放掉一点，结果货车安然通过。

这就是一种创造性思维。

创造性思维需要综合运用发散思维与集中思维。

要高度发挥思维的流畅性、变通性和独创性等特点。

第二节学前儿童思维的发展及其培养

一、学前儿童思维的发生

思维是借助于语言、表象或动作而实现的对客观事物间接的和概括的反映。

从这个角度来判断，儿童思维发生的时间就比我们想象的要早得多。

11–12个月的先学前儿童通常会用手指向成人指出他想要的东西，或是他想去的地方，嘴里“啊啊”地叫着。

这些声音和简单的动作所表示的复杂的意义就反映了认识的初步间接性：

他想干什么，凭他自己的能力达不到目的，成人有能力帮助他而且愿意帮助自己。

1岁以后，儿童知道用杯子喝水，用勺子吃饭，皮球是用来拍的，小汽车推着才会走。

这反映了儿童对“类”概念的朦胧认识，是儿童初步概括的表现。

在此基础上，儿童开始用“试误”的方法寻找解决问题的手段。

例如：

儿童要拿放在桌子中央的玩具，几次伸手都没拿到，踮起脚也没拿到。

偶尔带动桌布，玩具好象近一些了。

这时，儿童就开始有意识地拉扯桌布，很快就拿到了玩具。

象这类解决问题的智慧性动作的出现，就标志着个体思维的发生。

1岁半到2岁，是儿童思维的发生时期。

二、学前儿童思维发展的特点

儿童的思维从萌芽到成熟，要经历一系列发展演变过程。

思维发展的一般趋势是：

从主要借助于感知和动作到借助于表象再到借助于概念；

从直觉行动思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维的萌芽；

从反映事物的外部联系到反映事物的内在联系和本质。

具体表现为以下特点：

（一）学前儿童思维发展的阶段性

1．先学前期思维以直观动作思维为主

直观动作思维是儿童最早出现的思维。

这种思维在儿童2–3岁时最为突出，3–4岁时也常有表现。

这时期的儿童的思维往往依靠动作，反映自己动作所能触及的具体事物，而不能在动作之外进行思考。

如前所述儿童用扯动桌布的方式拿玩具就是一种典型的动作思维。

这种思维如果离开了动作和感知就会停止或发生转移，所以很容易受外界干扰而“见异思迁”。

例如，小朋友正在玩积木，老师给他一个布娃娃，儿童就会抱过布娃娃，玩起娃娃家的游戏来。

如果这时另一个小朋友推着小汽车过来，他又会把布娃娃丢一边来玩小汽车。

当然，这时的儿童一般不能计划自己的动作，更无法预见动作的效果。

如儿童在堆积木，老师问他要堆什么，他不回答。

堆着堆着，他拍着手叫起来：

“大桥！

我堆了一个大桥！

”

2．整个幼儿期思维以具体形象思维为主

情景再现

案例一：

老师向幼儿布置智力题：

“假装这里是一座山，你要翻过这座山才能找到回家的路。

你爸爸妈妈都已经走过去了，只有你一个人了，再不走过去，天就要黑了。

你会怎么办？

”没想到幼儿回答说：

“我不会去那种地方的。

”“天黑了，我妈妈不会让我出来。

”“我妈妈总是和我在一起，不会让我一个人在外面。

案例二：

一个阿姨给新生儿喂奶，幼儿好奇地看着奶水从阿姨的乳房里流出来，认真地问：

“阿姨，那里面也有牛奶吗？

案例三：

元旦节快到了。

老师用旧报纸做了一个漂亮的贺卡，并要求学生照她的样子学着做。

回到家，明明就开始找旧报纸。

结果家里旧报纸都卖给收废品的了。

妈妈问清原因后，找出几张旧挂历纸给明明。

但明明不要，她就要用废报纸做贺卡：

“我们老师是用废报纸做的。

这些案例反映了幼儿思维的什么特点？

具体形象思维是幼儿思维的主要特征。

其最大特点就是思维的形象性和具体性。

幼儿思维的形象性表现在他们依靠事物在头脑中的形象来进行思维。

幼儿能计算2个人分4个苹果却不能计算“2+2=4”，就充分说明了这一点。

幼儿头脑中充满了形状、颜色、声音等事物的生动的形象。

比如，儿子就一定是小孩子，爸爸就不是儿子了。

兔子就一定是小白兔。

“我昨天看见了一只灰色的小白兔”这样的话在幼儿阶段屡见不鲜。

幼儿思维的具体性表现在他们能理解桌子、椅子、书包等代表实物的具体概念，却难以理解家具、文具等抽象概念。

例如，老师对刚入园的小朋友说“喝完水的小朋友请把杯子放到柜子里”，没有一个小朋友作出反应。

但如果老师讲“阳阳、菲菲，请把杯子放到柜子里”，叫阳阳和菲菲的小朋友马上会高高兴兴地照办。

他们以为先前老师是叫一个叫“小朋友”的人，而不是他们。

幼儿是从他自己的具体生活经验和具体接触到的表面现象进行思维的，思维缺乏灵活性。

幼儿的具体形象思维还具有经验性、表面性、固定性等一系列派生的特点。

3．幼儿晚期儿童开始出现抽象逻辑思维的萌芽

抽象逻辑思维是人类思维的典型方式。

严格意义上学前儿童尚不具备这种思维形式。

但幼儿晚期，儿童开始出现这种思维的萌芽。

儿童喜欢问“为什么？

”就反映出儿童已经开始探索事物内在的奥秘和事物之间的因果联系。

另外，儿童概念的掌握、判断和推理的形成以及理解能力的发展也是其抽象逻辑思维萌芽的具体表现。

（二）学前儿童概念的发展

爸爸带小辉去动物园。

小辉在动物园里看到了猴子、孔雀、熊猫、大象和老虎等。

爸爸告诉小辉动物园里的都是动物。

第二天，小辉来到幼儿园，对老师说：

“昨天我爸爸带我到动物园看了好多动物。

”老师问小辉：

“什么是动物呀？

”小辉说：

“动物你都不知道呀？

就是猴子、孔雀、熊猫、大象和老虎呀。

”老师指着刚飞进来的蝴蝶说：

“这也有一个动物。

“这是什么动物呀？

它又不是孔雀。

”老师说：

“人也是动物呢。

”小辉更不明白了：

“人是到动物园里看动物的。

怎么会是动物呢？

这个案例反映出幼儿是怎样获得概念的？

幼儿掌握概念具有什么特点？

1．学前儿童概念获得的方式

概念是一个有层次的系统，其核心层是基本概念。

围绕着基本概念还有上位概念和下位概念。

如“花”是一个基本概念，其上位概念是“植物”，下位概念是“玫瑰花、菊花”等。

儿童最早形成基本概念。

儿童获得概念的方式基本分为两种：

（1）通过实例获得。

儿童在日常生活中经常接触各种事物，这些事物就被作为概念的实例并冠以特定的词介绍给儿童。

在家里指认碗、杯子、盘子和奶瓶；

到外面认识花草树木。

学前儿童获得的概念几乎都是通过这种学习方式。

（2）通过语言获得。

有时，成人也会用讲解的方式帮助儿童掌握概念，但学前儿童的语言能力还不太高，他们很难用这种方式获得概念。

2．学前儿童掌握概念的发展趋势

学前儿童对概念的掌握与其概括水平息息相关，

（1）以掌握具体实物概念为主。

儿童最初掌握的概念，往往是日常生活中经常接触到的物体名称如人称、动物、玩具、生活用品等，数量也有限，直到幼儿晚期，在环境和教育影响下，才能初步掌握一些比较抽象的概念，如团结、礼貌等。

但总体水平不高，因为掌握概念的名称容易，真正掌握概念要困难得多。

即使对于实物概念，也还不善于从本质特征上去掌握。

至于各种抽象概念，水平就更低。

如，很多学前儿童认为“团结”就是不打人，不抢玩具；

“礼貌”就是见到老师要问好。

这说明概念在学前儿童的头脑中只是具体事物的符号，并不是事物的一般的、本质特征的反映。

对于具有一定相对性或抽象性的左右方位概念、时间概念，学前儿童更难正确掌握。

（2）概念的内涵和外延也不恰当。

有研究者用“下定义”的形式研究儿童对概念内涵的理解，具体表现为：

幼儿小班属“直指型”。

如“狗”就是“我家的大黄狗”。

幼儿中班属“列举型”或“描述型”。

如“狗有四条腿，还长了毛，还会汪汪叫。

”幼儿开始用“功用型”来解释概念。

如，“狗是看门的”，桌子是“吃饭用的东西”。

对于概念的外延的把握，学前儿童水平也相对较低，不是失之过宽，就是过窄。

如，将“羊”也称为“狗”，或者说自家的狗是狗，别人家的狗就不是狗。

（三）学前儿童判断、推理的特点

老师把红积塑、玻璃球、钉子、黄木球放在水里，让幼儿观察后说出什么样的东西能够浮起来。

小班幼儿纷纷说：

“球大，浮在上面”、“钉子小，把水刺破了，就落下去了”、“红的（或黄的）浮起来”、“方的（或圆的）浮起来”。

有的大班幼儿却说：

“因为它小”、“它轻”。

少数幼儿开始考虑浮力和比重问题。

大班幼儿尽管不能从科学角度进行分析，但是已自觉地寻找事物的内在原因，思维趋于合理化。

这反映了幼儿判断推理的什么特点？

概念不正确，判断、推理也会发生错误。

学前儿童的判断、推理往往不合逻辑，具体表现在：

1．判断推理的抽象概括性差。

幼儿小班的推理建立在直接感知或经验所提供的前提上，结论也与直接感知和经验的事物相联系。

年龄越小，这一点越突出。

如，因为姑妈是奶奶的女儿，3岁的阳阳经常将姑妈叫做“奶奶的姑妈”。

大班幼儿开始出现简单的间接判断和间接推理。

2．判断推理不考虑客观逻辑，没有一般性原则。

小班幼儿常以自身的主观感受或生活经验作为判断推理的依据。

例如，皮球为什么从椅子上滚下来？

小班幼儿会说“它要下来和睿睿一起玩”。

“它不愿意呆在椅子上。

椅子上不好玩。

”大班幼儿可能会说：

“它没有脚。

它在椅子上站不稳”。

再如，妈妈问贝贝：

“妈妈有4块巧克力，给了姐姐两块，给了弟弟1块，还剩几块？

”贝贝不回答问题，反而问：

“为什么姐姐有那么多？

应该给弟弟多一些。

3．推理逻辑性差，不会推理。

刚入园的孩子常哭着找妈妈，老师被哭得有点不耐烦了，就生气地说：

“别哭了。

再哭，就不带你找妈妈。

”结果他哭得更厉害。

因为他不会推出“不哭就带你找妈妈”。

幼儿的归纳推理不是从特殊到一般，而是从特殊到特殊，这种推理也被称之为转导推理。

如3岁的孩子看到大人在种瓜。

大人告诉他秋天会结出好多瓜来。

他也把自己最爱吃的冰淇淋埋在土里，希望能结出更多的冰淇淋来。

还有很多时候，幼儿将两件同时发生的事当作因果关系来理解。

如川川过生日时吃蛋糕吹蜡烛，然后妈妈告诉他又长大了一岁。

有一次妈妈在自言自语：

“我宝贝什么时候长大呢？

”川川听到后天真地说：

“那你就给我买蛋糕吧。

吹完蜡烛吃了蛋糕我就长大了。

（四）学前儿童理解事物的特点

学前儿童对事物理解受外部条件的限制，不深刻，水平不高，属于直接理解水平。

具体表现为：

1．理解事物孤立化。

学前儿童往往孤立地理解具体事物，不从事物之间的关系和联系出发来进行。

年龄越小，这个特点就越明显。

例如，一个3岁的幼儿看插图故事书《格林童话》。

在整本书的每一幅插图中都只能指出一个对象：

“这里有青蛙”，“这里有马”等等。

在成人引导下，大一些的儿童开始逐渐理解事物的关系。

到了幼儿晚期。

对较简单的图画已经能初步把握各种事物的总体关系。

2．理解依靠动作形象。

在先学前期和幼儿小班，由于言语发展水平与思维的特点，儿童常常是依靠行动来理解的。

幼儿讲故事说到“把大灰狼扔到河里去了”时，自己也会随着做出“扔”的动作。

讲到“小朋友高兴得跳起来”，自己也就会真的“跳”起来。

幼儿阶段主要依靠形象化的语言或图片等辅助手段来进行理解。

有研究者研究发现有无插图对儿童理解文学作品有很大影响。

如果说没有插图的理解水平为1，有插图以后，3–4.5岁幼儿的理解水平为2.12，4.5岁–6.5岁的1.23。

可见，插图对幼儿理解文艺作品有重要影响。

年龄越小，对直观形象的依赖性越大。

到幼儿晚期，儿童开始初步学会依靠词来进行理解，但总体水平仍然很低。

3．理解表面化、简单化。

学前儿童不能理解事物深刻的内在含义，对语言也只能作表面的理解，不理解气话、反话。

例如，活动时，有个小朋友弯腰拱背地坐着。

老师讽刺地说：

“你这个样子真好看”。

没想到，别的小朋友听到后也跟着弯腰拱背坐起来。

他们也不能理解词的转义。

妈妈赞扬邻居家的小妹妹：

“妹妹长得真甜。

”儿子奇怪地问：

“妈妈，你怎么知道她很甜？

你舔过她吗？

”他们对人物的内心活动、课文、比喻词和漫画也不能进行较深刻的理解。

妈妈给儿子讲“孔融让梨”的故事，问儿子：

“为什么孔融要把大梨让给别人呢？

”儿子回答：

“因为他小，吃不了大的。

”同时，学前儿童对事物的喜欢和厌恶常常影响他们对事物的理解。

在他们看来，长得漂亮的就是好人，坏人都长得很丑，而且看上去很凶恶。

4．不理解事物的相对关系。

学前儿童对事物的理解比较刻板、固定，不能理解事物的中间状态或相对关系。

在他们看来，不是好人就是坏人。

学前儿童也不能把握左右方位的相对性。

不过，幼儿晚期开始出现辩证思维的萌芽。

（五）学前儿童问题解决与创造性发展

历史上“曹冲称象”、“司马光砸缸救人”的故事已说明学前儿童已能创造性地解决问题。

在正确的教育影响下，学前儿童已初步具有解决问题的能力，并开始表现出一定的创造力。

他们已经能根据故事的开头编出符合逻辑的结尾；

在游戏中发展新的主题，增加新的情节；

在绘画、泥塑等艺术艺术活动中展现自己的创意。

据相关研究，整个学前期儿童的创造性在稳步发展，入小学时达到高