高中历史课程教学方式的转变文档格式.docx
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（3）1842年8月，鸦片战争结束。
○地名：
广东珠江口、广州沙角和大角炮台、广州虎门、香港岛、三元里、浙江定海、上海吴淞、江苏镇江、天津白河口、南京下关。
○地图：
《鸦片战争形势示意图》。
○人物：
林则徐、道光、义律、琦善、关天培、葛云飞、郑国鸿、王锡朋、裕谦、陈化成、海龄。
由此学生不得不把大量的时间花在记忆、背诵、抄写这些过细的知识点上，致使历史教学发展学生的历史思维能力、提高学生人文素养等目标流于形式。
相对于历史知识具体而繁重的教学要求，原先高中历史课程对学生能力的要求则较为泛化和模糊。
《高中历史教学大纲》虽然指出教师在向学生传授历史知识的同时要注意学生能力的培养。
但是，由于《大纲》对能力要求不具体、操作性差，使用的是诸如“掌握”、“形成”、“归纳”、“分析”、“判断”等术语，缺乏行为例证，结果还是知识教学落实得多，能力培养贯彻得少。
美国的历史课程从低年级开始就逐步进行能力训练，如，查文献，写论文，搞社会调查，写调查报告。
而中国的学生除了会背诵干巴巴的知识点和解题以外，对丰富的历史内涵和历史学的基本方法几乎一无所知。
实际上高中三年的历史教学，我们仅仅培养了学生一种能力，即通过记忆的手段达成应试目标的能力。
历史课程也是培养学生科学态度、敬业精神、开放胸怀、高尚情操的极好载体。
但是长期以来，历史教学以完成知识性任务为主旨，因此情感、态度与价值观方面目标，在实际教学中或抽象、或附带，往往成为“聋子的耳朵——摆设”。
教育部颁布的《普通高中历史课程标准》从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出和规定了高中历史教育的基本目标。
其突出特点在于，把知识与能力有机地结合在一起，把过程与方法作为目标明确提出，同时把政治思想教育拓展为情感态度与价值观教育。
从而实现了历史教学中学生知识学习，能力提高，学会学习，学会做人的统一。
2、教学过程：
以讲为主，教材至上，格式化教案
传统的高中历史教学过程，几乎是清一色的“五段教学法”，“组织教学→复习旧课→讲授新课→巩固新课→布置作业”，五个连续的教学步骤在历史课堂中有板有眼地上演着。
在这一模式下，教师预设教学目标，规划反馈问题，左右教学流程，控制课堂讲坛，学生完全处在“你讲我听”、“你问我答”、“你教我学”的被动状态。
我的困惑
我有一次去听30多岁D老师的历史公开课。
通过讲述、提问、板书、课堂作业等方式，她比较顺利地完成了“明末农民战争”的“讲授任务”。
课后交换意见时，我问她：
你觉得这一节课上得怎样？
答：
讲得不够透彻，学生的积极性还没有调动起来……。
又问：
能不能说说自己比较满意的地方？
重点还是比较突出的，特别是关于明末农民战争的原因、经过等，自己结合挂图，有重点地作了讲解。
我有意重复了一下D老师的话：
哦，你觉得重点还是讲得突出的，并且把“讲”字念得特别重。
谈优点也好，说缺点也罢，D老师都离不开一个“讲”字。
在一些人看来，历史课就是讲课本，讲清楚、讲明白、重点讲突出，就是好的教学；
否则就是失败的教学。
历史课到处体现出以教师为中心的一个“讲”字。
近些年来，随着课程改革的推进，如今的中学历史课堂与80年代、甚至90年代相比，已有了很大的不同。
但是从有些调查来看，“以讲为主”的传统历史教学方式，在许多地方仍然颇有市场。
据重庆市教科院研究人员1998-1999年对西南地区556名中学历史教师和2121名中学生的调查，有21%的学生反映教师仍是“一讲到底”，40%的学生认为历史课堂不太活跃，两项合计为61%；
有58%的学生认为，教师教学方式的呆板成了影响他们对历史科目学习兴趣的主要原因。
我们应该一分为二地分析“以讲为主”的教学方式，一方面，这种方式具有一定的优点，如，可控性强、简便易行等等，对于一些有丰富教学经验的老教师而言，他们在教学语言、旁征博引等方面积累的基本功可能容易得到发挥，也可以保证课堂教学的生动性；
但另一方面，并不是所有教师的教学语言都非常见长或能达到知名教师那样的水平，因此，这种方式又容易演变成注入式的教学，不利于培养学生独立获取知识的能力，难以获得必要的教学反馈信息。
至于“一讲到底”，显然有很大的局限性。
因为按照教学过程来看，学生对知识的学习一般都要经过知识的提供、知识的理解和知识的消化三个环节，而“一讲到底”只解决了知识的提供问题，后两个环节却没有真正解决，学生缺少思考和反馈的过程，难免形成死记硬背历史知识的习惯。
从教师的角度来说，单一的讲述，不注意让学生参与教学活动，结果学生不是兴味索然，就是消化不良，又怎么发展学生的历史思维能力呢？
当然，历史课程改革也并不意味着可以用讨论、探究等活动完全取代教师的讲述，必要的讲述是不可少的，但应该精讲，决不能“一讲到底”。
教师抱着“教材至上”的观念以及“忠实”地执行《教学参考书》的方案，这是传统历史教学存在的又一个问题。
我们在听课中曾遇到这样一件事，至今仍记忆犹新。
一位历史教师在教学“鸦片战争”的历史时，归纳出“落后就要挨打”的观点。
突然有一位同学在台下插话说：
“也未必，进步也会挨打。
”他的观点是：
历史上曾经“进步”的苏美尔文明、埃及文明、米诺斯文明就是被落后的蛮族摧毁的；
曾经非常“进步”的中国也曾屡屡遭受少数民族南下的骚扰，包括历代修缮的长城也无法阻挡北方游牧民族的进犯，朝廷一次次南迁乃至覆灭就是明证。
这是多么好的一个讨论话题啊，但这位教师却没有这样做，而是严厉批评这位学生故意“标新立异”，扰乱课堂秩序。
这位教师根据课本列举的史实来论证说明“落后就要挨打”是不容置疑的真理，并警告这位学生如果长期这样“幻想”下去，高考一定不会有好成绩。
谈到教学，不能不说备课及教案。
教师备课的重点应放在何处？
显然钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。
教师都应当将备课的主要精力放在明确教学目标，理清教材思路，规划教学流程，创设问题情境，化解教学疑问，促进学生能力发展上。
但许多教师备课就是抄写教案，一些地方、学校甚至为教师印制了固定格式的备课本，教师备课按格填空，填满即止。
领导抽查教师备课也仅看其是否符合规范要求，环节是否齐备，抄写字迹是否工整，数量是否达到要求，能否做到“一课一个详案”等。
我们曾对345位教师备课情况进行调查，结果表明，在整个备课过程中，教师只有20%的精力用于钻研教材、了解学情，80%的精力用于抄写教案，本末倒置以至于此，令人心惊。
传统的历史课教案，大体包括12项内容：
1、授课时间和班级；
2、授课题目；
3、教学目标；
4、教学类型及课时安排；
5、教学重点、难点和疑点；
6、教具准备；
7、板书设计；
8、教学过程（含如何导课、如何叙述、如何讲解、如何板书、如何提问、如何演示、如何巩固、如何终课等环节）；
9、教学方法；
10、教学总结；
11、作业布置；
12、教学后记。
课前教师必须熟悉教案，上课时“把熟记在心中的教案，讲给学生听。
”长期以来，人们接受了这样的教学思路，从备课步骤到书写教案，都显得过于“规范化”、“标准化”和“格式化”。
应该说传统历史课教案的某些精华，至今仍需要继承和弘扬。
非常详尽的教案，对于新教师或欠胜任的教师来说，也是必要的。
不过，就一般意义上而言，传统的历史课教案，从编写思想、准备步骤到呈现方式，许多方面都与新世纪课程改革的理念不相吻合，需要我们反思和再设计。
归纳言之，过去历史课的备课与教案，至少在这么几个方面与新课程改革理念不一致：
第一，过去强调精心设计教案，教学文本就像是一幅已完工的图画，留给学生的只能是欣赏；
而新课程理念认为，教学文本事先无法完全预设，而是在动态中生成的。
第二，过去视线主要集中在教师的身上，考虑得较多的是教师如何施展其授业技巧，而新课程理念认为，备课与教案的关注点主要应瞄准学生的活动上。
第三，过去认为写出教案后，上课就是贯彻教案；
而新课程理念认为，上课时应该根据课堂情景不断进行调整，教学文本的完成不是在课前，而是在课后。
第四，过去认为备课的成果就是物化的、书面的东西（教案），而新课程理念则认为，既可以是书面的文本，也可以是头脑中的思路等。
3、教学评价：
方式单一，重结果，轻过程
传统的高中历史学业评价过于关注考试结果，忽视学习过程的评价；
评价方法单一，重视纸笔测验，强调量化成绩。
把考试与测验作为学生评价的唯一形式，必须会导致一叶障目，影响对学生的全面认识。
以考试和测验为主要手段，评价结果自然是以分数为表现形式，因此在运用分数的过程中，就不可避免地把分数的作用夸大，使评价的教育作用降低甚至丧失。
同时，由于这种分数常常作为对学生分等鉴定的工具，使许多学生产生焦虑和沉重的心理负担，压抑了学生情感和个性的发展。
在教育发达国家，高中历史学业评价是怎样开展的呢？
首先，在观念上，注重评价的诊断、形成与促进功能；
第二，在形式上，具有多种方式，已成为校内学业评价的主要部分；
第三，设计方法上，具有一套规范化和系统化的测量框架、设计方法、评定系统；
第四，在考查层次上，评价的能力范围更加广泛，反映能力、技能发展的多重维度；
第五，在测量目标上，以与社会生活相结合的、以问题解决为代表的高级能力的测量为重点，注重思维过程与评价过程等等。
如：
加拿大安大略省尼亚加拉地区圣凯瑟林斯市圣十字高中的罗伯特·
加不里埃尔先生在11年级“世界文明史”的教学中，围绕“古希腊历史”这一内容，设计了“学生分组制作关于古希腊历史的报纸”主题活动。
当该活动进行到第4个课时，每个小组基本上都完成了报纸的最后制作。
这时，加不里埃尔先生在课堂上请6个小组轮流欣赏其他小组制作的报纸，并对每份报纸做出评价。
在欣赏报纸的同时，加不里埃尔先生请每组同学拿出5份评价单（活动开始时就由教师设计、打印、复印好后发给学生的），以便每欣赏完一份报纸后在评价单上给出该小组对这份报纸的评价。
评价单的主要内容见下表。
古希腊报纸制作活动
报纸名称__________________________________
主编______________________________________
图片编辑___________________________________
撰稿人_____________________________________
评价
醒目的战时标题新闻/10
3个关于战争的报道/30
广告/10
体育运动/10
来自奥林匹斯山的消息/10
其他专栏/10
报纸外貌的专业程度/10
个人的努力与贡献/10
总评/100
（注:
表中每个数字斜线前的空白处用来填写学生在活动中的得分。
比如，“醒目的战时标题新闻”的满分为10分，那么学生的得分就可以是10/10、9/10、7.5/10等等。
）
评价单的用法：
横线上的空白由评价者根据每小组的具体情况填写，数字前的空白处用来填写分数。
一份报纸的得分是其他各组同学的评分和教师的评分之和的平均数。
此外，进行评价的同学还对报纸给出一些评语，如对于“希腊之光”这份报纸外观的专业程度，同学的评价是“看起来真的很不错”。
在上面这个案例中，每个学生都有自己的角色。
他们不仅可以在小组内发表自己的看法，参与小组讨论和决策，而且还被允许与被评者就报纸的制作、内容等进行提问、交流和讨论。
与此同时，加不里埃尔先生本人也穿梭于各组之间对各份报纸做出自己的评价，这样，每组同学在下课时就可以得到老师和其他小组同学的评价结果了。
改革学业评价制度成为我国高中历史课程改革值得关注的焦点。
高中历史新课程强调，学习评价必须遵循“既重视结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观做出定量和定性相结合的评价”。
在实施过程中，“应调动学校、教师、学生、家长以及社会各界的积极性，共同参与对有效学习评价方法的探索。
”也就是说，评价内容方面，“不仅要考察学生在历史知识、历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化”，而且“还要考察学生历史学习的过程与方法”。
高中《历史课程标准》对每课知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的教学要求，具体划分了“记忆”、“理解”、“运用”三个不同层次，使用了程度不同的行为动词。
评价方法方面，提倡综合采用观察、档案、调查、习作、讨论、制作、考试等多种方法。
为了使教师易于理解，《历史课程标准》在每个学习模块还附了不少“教学活动建议”。
评价主体方面，提倡由单纯的教师评价改为教师、家长、学生多人参与的综合评价。
（二）高中生学习历史的基本方式及其不足
1、接受学习，死记硬背
传统的历史学习以死记硬背、机械训练为主要方式，学生被动地接受历史史实和现成的结论，能够主动参与教学活动的机会很少。
接受式的学习可以说是高中生学习历史的最主要方式，“背”是学生历史学习的唯一“法宝”。
其原因主要有两点：
第一，长期以来人们对历史学科存在一些误解，认为学历史只要下一点死记硬背的功夫就行了。
第二，许多历史教师的教学就是简单地重复教材，知识范围狭窄，内容相对陈旧，在史实上没有补充，在观点上没有辨析。
如果遇到责任心差或者水平低的教师，历史课甚至变成让学生划书、划重点就完事的课。
有关人士在不同类型的学校，面向高中三个年级学生做的问卷调查显示，有72.8%的学生表示自己学习历史的主要方法是“以背诵记忆史实为主”，有50%的学生表示不喜欢历史老师讲的课。
2、题海战术，应付考试
大量做题，是高中生学习历史的另一个真实写照。
中国的考试具有题量大的特点，由于考题量大，没有多少时间可供学生思考，所以考前必须进行大量的机械性训练以提高熟练程度和解题速度。
教学实践也证明，应付考试最主要的方法就在于“题海战术”。
“题海战术”把学生的注意力过多地引向一些枝节问题，使学生忽视对知识整体结构的把握，乃至缺乏宏观认识和灵活运用所学知识的能力。
不出课本范围的考试内容，无形中鼓励学生死读课本，把全部的注意力和学习时间都花费在有限的课本知识里，造成学生求知兴趣低落和知识范围狭窄的结果。
3、唯本唯上，迷失自我
在历史学习中，多数学生的学习材料十分单一，就是历史教材和练习册。
上课“勾教材”（在教材上按教师的指点作符号、标重点），课后“对”教材（对照教材完成作业）、考前“背”教材，考完“扔”教材。
于是出现了这样的怪现象：
学生尽管背熟了一大堆历史知识，却不清楚历史现象之间的各种联系，不理解历史进程为什么是这样而不是那样，不懂得历史事迹给予后人哪些启示，不知道如何运用已有的历史知识去认识新问题。
遇到考试，如果命题稍有变通，在课本上没有现成答案可背，就变得手足无措。
二、新课程高中历史教学方式的转变
（一）构建新的历史教学观
1、树立崭新的教学目的观
传统课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成了课堂教学关注的中心，改革课堂教学首先要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以学生为本位，教学目标要真正体现知识、能力、态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。
有研究者在课程改革前夕，曾在北京、山东、河北、江苏等地的中学生中做过调查，归纳出学生比较有代表性的观点：
（1）历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；
（2）学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；
（3）历史课上学习的东西往往不切实际；
（4）历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；
（5）我们的历史观点经常是被迫接受的。
历史课作为一门人文学科，是每一个公民都应该接受的普及性教育。
它始终以人为中心，以追问历史对人的意义、价值和存在本体为己任。
我们常常能在启人心智、促人感悟的历史中寻找到先人留下的借鉴和启迪：
人的本质和价值是什么?
生命的意义何在?
什么是健康美好的人性?
我们可以从原始人钻燧取火、农人“戴月荷锄归”的历史场景中体会到劳动的伟大；
从大禹治水“三过家门而不入”、霍去病“匈奴未灭，何以家为”的名人事迹中感受到良好品德的熏陶；
我们可以从苏轼一生虽然宦海沉浮，但身处顺境，不骄不躁，陷入逆境，不恨不怨；
居庙堂之高，心忧黎民，勤于政务；
处江湖之远，尽职尽责，为善一方的心态中感悟到为人应有的达观、充实与平和。
我们认为，历史课只有为中学生提供一个参考框架，即学生能够从中深刻地认识自我和人类，能够感悟到现代公民应有的准则，能够培养出敏锐的洞察力，能够利用它形成对于当今国内、国际事件的看法等，历史教学才具有真正的意义。
在课程改革背景下，我们应该更新历史教学目的观，使历史课程凸显公民教育的宗旨，变“知识形态的历史课程”为“生命形态的历史课程”，从而使“以学生发展为本”的理念落到实处。
2、实现教学“过程与结论”的统一
“重结论轻过程”是传统历史课堂教学中十分突出的问题。
过去，历史教师在教学中往往只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，省略了学生对知识学习的思维过程，而让学生去记诵“标准答案”。
毋庸置疑，历史教学的目的之一，就是要使学生理解和掌握一些正确的历史结论，但是如果不经过学生对历史现象一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认知活动，即没有一个丰富的思维过程，没有多种史学观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解。
可以说，历史学习就是一个以感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史知识的过程。
学生在学习历史的过程中，要收集资料、构建论据和独立思考，对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，并做出自己的解释。
历史教学如果只强调灌输现成的结论，要求学生死记硬背教材中的知识和观点，那么又怎么能培养学生的学习兴趣和发展学生的历史思维能力呢？
因此，历史教学必须使“结论与过程”相结合，那种“重结论轻过程”的教学实际上排斥了学生的思考和消化，是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
下面举两个美国的例子以资借鉴。
在美国，历史课（或社会课）教师每年都要结合教学组织几次郊游。
波士顿港的一个小岛上，有一座老城堡，独立战争时作过防御工事，南北战争时期关押过南方的战俘，有很高的历史价值。
波士顿及附近几百里方圆内的学校常组织学生去参观。
讲解员与历史教师结合现场讲解两次战争的背景和进程，学生倍感兴趣。
美国学生参观的范围较广，并非只参观具有重大历史意义的地方。
如奥尔巴尼市附近的棒球纪念中心也是学生们常去参观的一个地方。
美国历史教师的观点是：
参观这个中心，不仅可以让学生了解美国三大体育运动项目之一的棒球的发展史，而且可以通过棒球发展史了解美国社会发展的历史。
詹妮丝博士（DR·
JanisBiance）是美国西港市一位有近30年教学经验的历史教师，她在接受访谈时说：
小组讨论是我们采用的最普遍的一种教学方式。
教学除了在教室里进行外，更多地在图书馆，那里有许多教师与学生随时可以参考的资料。
不过，在小组讨论前，教师要做许多细致的准备，首先要准备许多可以讨论的题目。
这些题目有的是书面材料，有的就是讨论的问题，还有不少是形象性的地图、图片等等，学生要综合许多材料，总结有关问题的诸多方面，才能解决问题。
……有的学生为了弄清楚一个问题，或者寻找支持自己看法的资料，到处寻求帮助，甚至利用互联网络。
也有的学生印发自己设计的问卷，调查人们对重大历史事件的看法及其缘由。
……我经常指导学生将一个问题分解成几个部分，一个人做其中的一部分，然后，大家综合起来，这样每个人能研究得深一些，同时又提高了效率。
这种方法最重要的目的在于培养他们的合作精神。
3、在探究活动中增长知识与能力
探究活动无论是作为一种学习方式，还是作为一种课程形态，在新一轮基础教育课程改革中都具有独特的不可替代的价值。
对于学生而言，开展探究活动至少可以有以下几个方面的价值：
第一，激发学习的兴趣；
第二，丰富学习的体验；
第三，养成合作与共享的个性品质；
第四，增进独立思考的能力；
第五，建立合理的知识结构；
第六，养成尊重事实的科学态度。
过去高中历史课程对学生的探究活动关注是不够的，如人教版高中历史教材《中国近代现代史》（上、下）和《世界近代现代史》（上、下）四本书所设的活动课总共仅有3课。
即《中国近代现代史》上册的活动课“你怎样评价辛亥革命”、《世界近代现代史》上册的活动课“你如何评价拿破仑”、《世界近代现代史》下册的活动课“了解联合国、评价联合国和参与联合国事务”。
人教版新课标高中历史教材贯彻了探究性学习的新理念，每课都有“探究学习总结”专栏，每册书还设计了许多“探究活动课”，初步改变了过去历史课“读书多，活动少”的局面。
这些探究活动不仅可以增长知识，而且更重要的是可以培养创新精神，锻炼学生自己解决历史问题的各种能力，并体会和掌握历史探究学习的过程与方法。
人教版新课标高中历史教材活动课统计
○必修1
探究活动一从1913年的一份问卷测试谈起——历史问卷分析研讨会
探究活动二多民族凝聚的中华民族——尝试自编教材
探究活动三伊拉克战后的重建问题——模拟召开一次联合国会议
○必修2
探究活动一中国民生百年变迁（20世纪初—21世纪）——历史展览
探究活动二关于世界经济全球化的讨论
○必修3
探究活动一中国传统文化的过去、现在与未来——历史小论文
探究活动二走进历史文化名人——与历史文化名人对话
○选修1
探究活动一改革与发展
探究活动二古老文化与现代文明
探究活动三改革成败的机遇与条件
○选修5
探究活动一我们身边的历史学
探究活动二走进历史博物馆
“探究性学习”与“接受性学习”
“探究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。
就人的发展而言，这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、结伴而行。
之所以在我国新的基础教育课程改革中强调“探究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为以往过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心地位，而“探究性学习”则被完全忽略或退居边缘。
作为一种学习方式，“探究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。
4、关注教学方法的多样化
教学方法是教学中师生进行的一系列具体活动。
“教学有法，但无定法”。
各种教学方法之间的关系
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