高中语文《悼念一棵树》教案4 沪教版第五册Word格式.docx
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1．为什么“……都颤颤地哆嗦起来……”？
首先由于这个被伐倒的是最大的枫树，它的震动声大；
其次是对于这样一棵巨大的枫树的倒下感到愤怒和哀伤。
2．怎样理解“清香/落在人的心灵上/比秋雨还要阴冷”？
“清香”本身是一种嗅觉，这是由嗅觉转换到了一种感觉。
人的“心灵”感受到的“阴冷”，实际上是由于生命的毁灭。
3．“村边的山丘”为什么“仿佛低下了头颅”？
表面上看，是写枫树的倒下使山丘变矮了，实际上是用拟人的手法，体现生命遭扼杀的悲哀。
4．为什么说“伐倒了/一棵枫树/伐倒了/一个与大地相连的生命”？
枫树已经不单纯是一棵树的形象，它代表了一类人，不放弃真理而惨遭迫害的人。
枫树倒下了，实际上意味着生命的被践踏被扼杀。
关于练习
一、用较慢的语速深情地朗读这首诗，体会诗中蕴含的情感力量。
此题意在引导学生通过朗读深入体会本诗的思想感情。
朗读诗歌要特别注意留有空间，恰当的停顿可以帮助理解诗歌的主题。
二、摘出诗中描写枫树的形象和气质的诗句，在了解一点诗歌创作背景的基础上思考：
诗人仅仅是在写“一棵枫树”吗？
你由这样一棵“枫树之死”联想到了什么？
此题意在引导学生深入把握诗歌的内涵。
“枫树”的形象和气质表现为外在和内在两个层面。
外在的形象是“一棵枫树，表皮灰暗而粗犷”、“枫树直挺挺的/躺在草丛和荆棘上/那么庞大，那么青翠/看上去比它站立的时候/还要雄伟和美丽”、“伐倒三天之后/枝叶还在微风中/簌簌地摇动/叶片上还挂着明亮的露水/仿佛亿万只含泪的眼睛/”。
内在表现为：
“飘忽着浓郁的清香”、“但它的内部/却贮藏了这么多的芬芳”、“泪珠也发着芬芳”。
当时正值“文革”期间，所以创作上是有所指的。
这道题实际上是提醒学生注意诗歌的创作背景。
这里的“一棵枫树”不只是写树，而是写出了十年动乱时期人才的悲惨遭遇。
“枫树之死”让人想到许多在那个时期被迫害致死的知识分子。
当然也可以联想到其他的人或事，答案不是惟一的。
三、联系上下文，理解下面这些诗句的含义。
1．清香/落在人的心灵上/比秋雨还要阴冷
2．叶片上还挂着明亮的露水/仿佛亿万只含泪的眼睛/向大自然告别
3．伐倒了/一棵枫树/伐倒了/一个与大地相连的生命
此题意在考察学生对重点语句的把握能力。
答案见课文说明。
教学建议
一、适当了解本诗的写作背景和诗人的生平。
这首诗写于“文化大革命”期间，揭示的是那个时代知识分子的不幸遭遇，对此，学生可能比较陌生。
教师可以适当介绍一下当时的情况，或让学生课外查找资料、寻问家长，增进对时代背景的了解。
二、体味语言。
这首诗在理解上难度不太大，只要讲清时代背景就容易把握主旨。
因此，体会语言才是重点。
这首诗十分素朴，没有雕饰，但情感浓郁，抒情性强，令人回味。
可以练习将这首诗改写成散文，引导学生体会不同文学体裁语言表达方式的不同。
三、同一题材、不同的作家作品比较阅读，提高鉴赏水平。
如：
枫 树
lowell.James
Russell
洛威尔（1819—1891）
五月枫树披挂着她的珊瑚
（低地区到处是迟去的寒霜）
为了应知更鸟的宛转鸣唱，
它正在她的灰居上御筑新居；
但当秋月朝南归去
她的脉管更燃起春月的血浆
每片叶子浓艳开放
使一年秋色胜过夕阳入土
可以设计两诗比较题：
1．洛威尔的《枫树》意在表现什么？
2．洛威尔笔下的枫树和牛汉笔下的枫树有什么不同？
有关资料
一、作者简介
牛汉1923年生，原名史成汉，曾用名谷风。
远祖系蒙古族，祖先是元王朝一个叫突兀儿的将军，元亡改姓史。
牛汉生于山西定襄县西关。
父亲曾在北大旁听，母亲曾拿刀杀向强占自家土地的阎锡山。
牛汉13岁加入了“牺牲报国同盟会”，宣传抗战。
16岁参加全省会考拔头筹。
17岁加入“海星诗社”发表500行诗剧《智慧的悲哀》，之前发表了《草原牧歌》；
19岁时（1942）年发表长诗《鄂尔多斯草原》。
1942年全省高中会考第2名，1943年进入西北大学攻读俄文专业。
从事地下工作也从事诗歌创作。
后担任人民文学出版社诗歌散文组组长，扶持了一大批文学新人。
1955年因胡风一案被捕审查，七十年代初在湖北咸宁干校劳动期间继续写诗。
1980年复出。
作品有《爱与歌》《温泉》《海上蝴蝶》，诗论有《学诗手记》，有诗集《彩色的生活》被列入了“七月诗丛”，因此作者被称为“七月”诗人。
二、《悼念一棵枫树》鉴赏
牛汉的这首诗写在“文化大革命”期间被遣送到云梦泽“劳动赎罪”的时候。
在乡村，他从大自然那里得到抚慰，但大自然也有创伤和痛苦，这使诗人想到自己的不幸的命运，于是，他以大自然的事象，作为诗的取材对象，来寄寓自己的人生体验。
牛汉把这些作品称为“情境诗”。
这首诗写的是枫树，是这棵高大的枫树在秋天的一个早晨被伐倒，以及山野、村庄所产生的反应。
诗自始至终是平白的，近乎散文式的陈述。
找不到惊人的意象和比喻，没有对时空转换的经营，没有排比和对偶，也发现不了警句与“诗眼”。
可以说，平白得近于“散漫”和几乎不见“技巧”。
然而，有的是作为诗的生命的诚挚，这种诚挚的情感，匀称地流贯、浸润在诗行中，引领着读者从整体情绪上去感受和呼应。
这首诗的动人，首先根源于诗人写枫树，并非仅把事象作为负载、阐释某种观念的“符号”。
他的情感、心灵，融入描写的对象，赋予自然物以生命，诗人的情感与作为这些情感、体验的映象的枫树之间，构成了超乎简单的比喻性质的关系。
其次，正是因为用心去体验，正是因为生命的融入，使看似平常的描述，传达出来自心灵深处的颤动。
枫树倒下时，家家的门窗、屋瓦，每棵树，每根草，连同鸟、小船，“都颤颤地哆嗦起来”：
这既是真实情状的描写，又是诗人心灵的体验。
说枫树的清香落在人的心灵上“比秋雨还要阴冷”，说叶片上挂着明亮的露水“仿佛亿万只含泪的眼睛”，说枫树被解成木板后流出的树脂，是涌出的“凝固的泪珠”──使这些描述，超越了对事象的介绍，而达到“落在人的心灵上”的效果。
第三，诗的动人，还在于作者对总体情绪的把握上。
全诗一再渲染枫树的浓郁芬芳，但这种芬芳能被强烈感受到，却是由于它的被伐倒。
这种矛盾情境，构成了诗的悲伤、阴冷的基调。
这是一种悲剧性的情绪。
“阴冷”，是由于这本来扎根于大地、无限依恋大地的生命的毁灭。
但是，它的死亡的悲剧，并不是以尖锐的痛苦和愤激的抗议的形态出现。
相反，这种阴冷与悲哀，由于它的内在生命的美丽──“贮蓄了这么多的芬芳气息”的释放而得到反衬和证实。
诗人含着没有滴落的滚烫的泪，哀悼那些被砍伐、被遗弃、被践踏然而正直、高贵的生命，而赋予诗的悲剧性以交织着感伤情绪的崇高感。
（《新诗鉴赏辞典》上海辞书出版社xx年版，作者洪子诚。
）
三、没有形成诗的札记
几句说明
下面二十则长长短短的文字，有的像文，有的像诗，有的没头没尾什么也不像，它们都摘自我的札记本。
我有写札记的习惯（不仅仅为了写诗），小小的本子，装在衣裳口袋里，随时随地记下一瞬间的感触，有时骑车在路上，心里突然有点什么触动，就停下车立在路边，用最简约的文字写下几行密码似的文字。
偶而因文字不好表达，还画上几笔，构一个图像。
我有过多次教训，心头闪现一点火花般光亮的意象，不巧被别的什么打岔，当下就忘得烟消云散，那意象仿佛是一只小鸟飞走了。
但有时它又会像留恋故地似的突然飞回到我的心灵上，而且变得更丰满更美丽了。
一九六九年到了湖北咸宁文化部五七干校之后，我这个令人触目的“分子”，杂在各色人等之中，面目渐渐不那么特殊。
于是在松动中故态复萌，陆陆续续记下一些潜隐的心迹，有时记一件难忘的事，有时记一点美丽的或奇特的情境，有时心血来潮几乎写成了诗的样子。
近几年又写了几本札记，但形成诗的极少。
我常常翻这些小本子，这二十则文字本来是准备要写成诗的，但由于各种原故，最终没有铸炼成形。
不过从这些零碎的文字中也能看出一点诗萌生时的原始状态和它的破碎的没有飞起来的羽翎。
有些闪烁不定、难以驯服、搏动不已的情绪，当时无力“规范”它，现在就更无能为力了。
这些不合文体的文字，没有进行加工，尽量保留了当时的感触。
把它们当作诗话或诗的素材随便看看，似乎还有一点意思，至少那些和我的经历相近的人读过之后可能会引起一些联想。
感谢你，白色的山茶花
刚刚到干校，住地附近的灌木丛里夹有一棵山茶，正开着白色的花朵，十分显眼，而且散发着幽幽的清香。
雨天时，那香气特别浓。
沉默无语的“五七战士”经过那里时，禁不住地都朝开花的山茶树凝望了又凝望，但谁也不谈一句山茶花。
有时，一边哼唱“语录歌”，一边悄悄望着在秋风秋雨中摇曳的俏丽的山茶花。
谁都明白，对于大自然的美的欣赏，也会遭到不幸。
有好几个月，那一棵山茶一直开着花，给大家窒闷的心灵带来了难以估量的慰藉。
《悼念一棵枫树》的萌生
向阳湖的清晨特别清静。
“啦，啦……”，听到了不远的地方大锯解树的声音，这不祥的声音仿佛充满了整个空间。
起床后，我对绿原说起这锯声，他不假思索地喟叹道：
“一个生命又倒下了。
”这就是我那首《悼念一棵枫树》的诗在心灵中萌动的开始。
（节选自《学诗手记》，生活、读书、新知三联书店1986年版，作者牛汉。
四、一切仍在疼痛的历史伤疤
诗应该有属于自己的语言、情境、意象。
我是老一代人，更偏重古典与现代沟通，强调诗的生命的体验，强调生命的血肉感，没有真实的人生就没有我的诗。
我这个人以及我经历的一切坎坷、屈辱都无法和诗剥离。
我是历史的伤痕、活着的伤疤，我的肉体与心灵里里外外都是伤疤，每一首诗都是伤疤在诉说。
读者如果能从我的诗中感受到历史的疼痛，我就知足了。
……
诗的创作年代是没办法去掉的。
我不喜欢“直面人生”这种说法，我喜欢不仅仅是直面，而且是投入。
有些人直面人生，我也尊敬他，但我有我的看法。
经过各种各样的痛苦、梦想，留下时代的烙印。
我从来没有选择逃离或回避。
当然，回避也是一种态度，比如回避罪恶，也是高尚的，我也理解。
但要是我，我也会跟他斗，揭露他，彻底跟它干。
诗还是以人为本。
台湾诗人痖弦曾来看我，我写了六个字送给他“人为本，诗乃魂”。
人品是根本，人要做得干干净净、清清白白、堂堂正正，很不易。
做诗和做人同样难，人做不好，诗也肯定做不好。
当然，人生这么复杂，写诗可以净化自己，对自己是一种反省，自我斗争。
（节选自xx年《粤海风》第3期，作者牛汉。
2019-2020年高中语文《悼念一棵树》教案5沪教版第五册
教学设想：
1.创新设计点：
活动建构，深度对话，倾听文字背后的声音；
2.对话的方式：
吟诵，勾画，描述，倾听，倾诉，质疑；
3.对话的目的：
赏析枫树形象，品味诗人情感，探求诗歌主题。
课时安排：
一课时
教学过程：
一、导入新课：
今天我们一起欣赏“七月派”诗人牛汉的一首新诗——《悼念一棵枫树》（板书标题、作者）。
问：
看到这个标题，你的第一反应是什么？
（鼓励质疑标题）
学情预测：
① 一棵枫树有什么好悼念的呢？
是不是有点大惊小怪？
② 这是一棵怎样的枫树呢？
③ 诗人是在什么情况下悼念的呢？
④ 诗人是怎样悼念一棵枫树的？
教师对策：
是呀，看来大家对这首诗已经充满了强烈地阅读的期待。
同学们的疑问可以整合成一个问题：
诗人为什么要悼念一棵枫树？
下面就让我们带着这个疑问走进这首诗，先听老师读一遍课文。
二、吟诵诗歌：
1.教师配乐吟诵。
2.同学自由吟诵。
读后请参照下面的某一个句式谈感受：
（屏显）我似乎看到了（听到了、嗅到了、感觉到了、想到了）……
三、活动建构：
㈠ 活动一：
1.引入：
牛汉曾由衷地感言：
“枫树伟岸的姿态令我敬仰和感念不已”、“我从来没有见过如此美艳的树叶！
”下面我们就先看看诗人悼念的是怎样美艳的一棵枫树。
2.建构：
（课件展示）
活动任务：
想象，描绘
活动步骤：
1.自由朗读诗歌；
2.勾画描写枫树外在形象和内在气质的诗句；
3.整合诗句内容，展开丰富的想象，细致入微地富有创造性地口头描绘枫树的形象。
3.进行：
学生自主朗读、勾画，想象、描述。
4.展示：
学生描述，师生共评。
教师点拨，再作描述。
（重点：
细致入微，富有创造性）
师：
难怪诗人说：
（屏显）“我的骨骼里树立着它永久的姿态，血液里流着枫叶的火焰。
”
㈡ 活动二：
但是当如此美艳的枫树突然有一天被人伐倒，如此美好的事物被人一点点撕破展示在诗人面前，诗人心中，会涌起怎样的情感波澜呢？
2.启动：
① 老师来读第一小节：
“在秋天的一个早晨／湖边山丘上／那棵最高大的枫树／被伐倒了……”
② 老师读的有什么问题吗？
这不是一样吗？
（讨论：
“在秋天的一个早晨”一句的内涵：
枫树死得太可惜了！
秋天本应是枫树绽放生命最美的季节，可它还是一棵苍翠的枫树，哪怕再给它多留一天的生命，一场秋霜过后，定会红遍漫山遍野！
一天之计在于晨，早晨是一天的开始，是充满希望的时候，迎着朝阳的枫树该有多美！
可是它就是在这样一个季节和时间被伐倒了。
这岂止是让人感到可惜！
③ 左拉说过：
“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。
”（屏显）我们阅读一篇文章，就是在和文章和作者对话，我们要能倾听出文字背后的声音。
第一节诗人要说的话，我们已经听懂了。
下面把理解化作朗读传达出来，可以吗？
（多生试读）
3.建构：
（屏显）
倾听，倾诉，质疑
1.仔细默读2－14小节；
2.倾听：
抓住关键词句反复揣摩，用心倾听诗人的心声；
3.倾诉：
任选一小节，用朗读向其他同学传达自己的理解和感受；
4.质疑：
提出不理解的诗句。
4.进行：
学生自主默读、揣摩、朗读。
5.展示：
下面开始用朗读的方式向他人倾诉诗人的心声。
举例：
组织甲同学朗读一个小节后，问乙同学：
你听到了诗人在说什么？
再问甲：
是这样的吗？
然后反复朗读。
（如听不出，就再读一遍，直到听出为止；
或改为让乙读，让甲听；
实在没办法，只好由甲自己说出来。
）（读出来，读进去；
重点小节，反复朗读，甚至背诵。
介入：
你为什么把这个词读这么重？
（都、家家、每、但、却、还、哦、也）如果你是这棵枫树，此时你会说一句什么话？
你想象一下白鹤和老鹰来到后会怎样？
6.深入：
有没有听不懂诗人在说什么的小节？
组织其他同学用朗读的方式帮助他听懂，实在不懂，改为口头解释。
我有一个小节听不懂诗人在说什么，请同学帮帮我。
（屏显）最后一节：
“伐倒了／一棵枫树／伐倒了／一个与大地相连的生命”（补充问：
这是不是有点矫情，夸张，大惊小怪？
（组织讨论，最好有点多元化的解读，如敬畏生命、惋惜生命、忧虑环境等——第一次讨论：
主观性解读。
在不依赖任何资料的情况下，大家个性化的解读都是合情合理的。
① 诗人牛汉说过：
“任何一首真正的诗，都是从生活情境中孕育出来的，离开产生诗的特定的生活情境是无法理解诗的。
”看来，要真正理解诗歌，就要了解产生诗的特定的生活情境。
那么这个“特定的生活情境”是什么呢？
② 诗坛硬汉——牛汉，原名史成汉，生于1923年，是当时最重要的诗歌流派“七月”派的重要成员之一。
1955年，“七月”诗派领袖胡风含冤被捕，牛汉也牵连入狱，遭到两年的拘捕囚禁，释放后也失去了用自己的名字发表作品的权利。
1966年“文化大革命”开始后，他理所当然地被关进“牛棚”接受批斗、从事强制性的劳动，被下放到湖北古云梦泽之地劳动改造。
在精神和肉体的双重苦役之下，诗人蓬勃的诗心诗情却没有湮灭：
“……而到了‘文革’后期，当苦难到了它的尽头，郁结在诗人心头的悲烈之情丰盈涌动，他在七十年代前期的浓重暗夜中受到不屈的心灵之光的召唤，写出了系列诗篇……这些涌动着雄性的血，爆发着激愤的生命之火的诗，是诗人用他毕生的苦难铸成的……”
相信这些资料，会给同学们的理解以很大的帮助。
③他还说：
“我这个人以及我经历的一切坎坷、屈辱都无法和诗剥离。
我是历史的伤疤、活着的伤疤，我的肉体与心灵里里外外都是伤疤，每一首诗都是伤疤在诉说。
请同学们发表看法：
枫树到底有什么深刻的象征意义？
（力求对枫树的象征意义有所认识：
自我形象的写照；
“文革”中含冤去世的知识分子；
被砍伐、被遗弃、被践踏而依然正直、高贵的生命—第二次讨论：
客观性解读。
7.再深入：
其实，在那样一个指鹿为马的疯狂年代，被践踏的生命又何尝只有作者和胡风呢？
（课件展示）请看大屏幕：
①贺龙，这位叱咤风云的共和国元帅，1969年，被迫害致死。
②曾令日寇闻风丧胆的彭德怀彭大将军，1974年在北京含冤去世，享年76岁。
③性格刚烈的傅雷，不甘受辱，1966年和他的夫人朱梅馥在上海寓所双双自缢。
④我想给大家讲一讲最后的老舍：
下面是老舍夫人的回忆——那天老舍被打得皮开肉绽之后，已经站不起来，有人怕他当场被打死，就把他拖到附近一个派出所。
几个红卫兵听说他是“反革命”，马上又进屋你踢一脚，他踹几下。
我知道消息已经是晚上了，到派出所把他扶回了家。
第二天，听说我离家不久，老舍整理了一下自己的衣服，拿上一本《毛主席诗词》就出去了。
走到院里，他见4岁的小孙女在那里玩，还把小孙女叫到面前，拉着孩子的小手说：
“跟爷爷说再见。
”老舍出门后，就一直往北走，走到太平湖边，坐在那里读起了《毛主席诗词》。
整整读了一天，天黑以后，他头朝下、脚朝上投进了那一汪平静的湖水。
一直找到第二天下午,才有人告诉我,太平湖有一个老头儿投水死了,好像是老舍。
我找到湖边，见到他已被人捞上来，平放在地上。
他嘴、鼻皆流着血，上身穿白衬衫，下身穿蓝裤子，脚上的黑色千层底鞋子，白色的袜子等都干干净净。
可见那是他把头埋进水中之后，自己用双手硬性扒住湖崖石头淹死的。
在“生命与尊严哪一个更重要”的质问面前，他选择了尊严，选择了人格的完整和高大。
他的死是对那个疯狂年代的控诉！
⑤还有国务院副总理陶铸，历史学家、北京市副市长吴晗，就连国家主席刘少奇也不能幸免遇难！
8.总结：
这些雄伟美丽的枫树呀！
这些与大地相连的生命哟！
就这样被伐倒了……下面再读最后一节肯定和刚才不一样了！
带着理解读，带着想象读，带着感受读！
（齐读、再齐读、背诵）
下面我想请一位男生一位女生合作为大家朗读全诗，同学们最愿意听谁朗读？
（推荐后音乐声中对读）
9.教师深情总结：
诗人说：
“我悼念栋梁之材，民族的伟大人物一个个地倒下，是可悲的。
如果专指某一个人的倒下，就太没价值了。
”（屏显）可以推想，诗人创作这首诗，更多地是着眼于整个时代、整个民族的命运——这既是对饱受摧残、历尽沧桑的中华民族的每个优秀个体、包括自我的痛悼，更是对有着辉煌的过去如今却满目疮痍的我们的民族和祖国命运的痛悼！
10.让我们带着所有的理解和感受，深情地齐诵这首诗！
（师生齐诵）（机动环节）下课！
课后反思：
课堂教学是师生生命与灵魂的一面镜子，也是师生不可重复的一段生命历程，每节课甚至每一个教学环节都应是师生一次精神的探险，并为此收获丰厚愉悦的高峰体验。
那种没有思维含量的浅表对话，是对语文教学的异化和戕害，造成学生对语文情感上的疏离和轻视。
阅读教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程，是“物我回响交流的过程”。
真正的“对话式”语文教学体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。
这节课中，为了体现深度对话的理念，我着意做了以下工作：
1.导入：
教学从学生和标题的对话起始，激起阅读期待，简洁快捷，直奔主题。
2.吟诵：
直接面对文本的言语形式与经典和巨人直接对话的语文实践活动。
教师范读、自由吟诵，自由朗读、仔细默读，男女对读、师生齐诵，还有用朗读倾诉感受——学生通过自主对话取得的理解，在头脑中进行了一个复杂的加工、修正的心理过程，而后诉之于恰切的语音、语调、语速、节奏、重音、停顿、情感表达出来；
而这个表达又必然带有强烈的个性色彩。
即“读进去，读出来”。
朗朗的书声裹挟着个性化的理解在师生之间、生生之间传递、撞击，必能激起思维的火花，掀起情感的波澜。
3.勾画、想象、描绘：
可以加深对课文的感知，并且可以把自己对课文的感知直观地表现出来，这是与文本创造性的对话。
在描绘中，学生既对课文做出了自己创造性的改变，又表现出了自己对课文感知的创造性。
朱光潜说：
“读诗就是再做诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要靠读者帮忙才行。
读者的想像和感情是生生不息的，它并非是一成不变的。
一切艺术作品都是如此，没有创造就不能欣赏。
”在这种对话式的言语交换中，学生和文本都被改变了，或者说，对话参与者相互改变了对方。
从一次富有成果的对话交换中突现出来的
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