幼儿园课程发展史讲稿Word格式.docx
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这一设置一直实行到1911年。
中华民国成立后，于1912年9月公布学校系统令，将学前教育机构由蒙养院改为蒙养园。
1916年在政府颁布的国民学校令中，学前课程仍规定为游戏、谈话、手技和唱歌。
日本化的倾向仍然非常明显。
总之，从1903－1918年这一时期，中国的学前课程刚刚开始产生于发展，因无已有经验可借鉴，所以在学前课程的宗旨、目标、课程内容与实施方面学习与模仿了日本的幼稚园课程模式，学前课程缺乏自己本土化、民族化的特点，尤其是一些幼稚园照抄照搬国外的学前课程的现象严重。
然而，一分为二地看，当时的学前课程引进外国的一些先进学前教育思想，试图照顾到儿童德智体美等方面的发展，试图照顾到儿童的年龄特征，这在当时的历史条件下是一种进步，在一定程度上带动与促进了我国学前课程的发展。
旧中国幼儿园课程本土化、科学化的探索（1919－1948）
（一）20世纪20、30年代学前课程变革的原因
（1）观念的先导与舆论的准备：
五四时期教育革新浪潮下对传统儿童观和儿童教育的批判
20世纪20、30年代学前课程的变革是在五四新文化运动所创造的多元开放的文化背景下，在对传统儿童观和儿童教育的批判的舆论宣传下所进行的一种选择。
随着五四时期西方资产阶级教育思想的传入，儿童中心主义，儿童本位主义的思想也得到了广泛的传播。
鲁迅、蔡元培等批判揭露了传统封建专制的儿童观、儿童教育，提倡自由教育，主张尊重儿童等。
（2）学前课程变革的重要指导思想：
对杜威实用主义教育的选择
五四期间，随着新教育运动走向高潮，西方形形色色的学前教育理论、教育学说被广泛介绍进来，从而出现了一个声势浩大的宣传、介绍西方学前教育理论、教育学说的热潮。
民主观念的广泛传播使得以教育民主化为主题的杜威的演讲在中国受到热烈的欢迎。
众多国内知名教育界人士为杜威弟子，极大地促进了实用主义教育理论对学前课程变革的影响。
杜威教育思想的反传统精神使其成为学前课程变革的指导思想。
（3）学前课程外国化、宗教化、非科学化弊端严重
陶行知先生猛烈地抨击了当时半殖民地半封建的旧中国幼稚园所害的三大病：
一是外国病，二是花钱病，三是富贵病。
20世纪20、30年代，陶行知、张雪门、陈鹤琴等在批评教会宗教化课程、日本小学化课程的同时，一方面反对照抄照搬外国幼稚园课程的“熟料”，一方面经过改造、思考，吸取西方幼稚园课程的有益经验，开始了探索学前课程中国化、科学化的发展道路。
（4）1922年我国学制的改革支撑和促成了学前课程的变革
1922年颁布壬戌学制，其中将蒙养园改为幼稚园，并且将其正式纳入学制系统。
受学制改革的影响，一些幼稚园开始尝试对幼稚园的课程和教学进行全面改进，其中以陈鹤琴主持的南京鼓楼幼稚园和以陶行知、张宗麟为首的南京燕子矶幼稚园的课程试验最具代表性，影响最为深远。
（二）旧中国幼儿园课程本土化、科学化的探索的实践研究
鼓楼幼稚园的课程试验整体上是以课程组织试验为主纲，学科试验结合在课程组织试验之中进行的。
整个课程组织试验大体上分为三个不同时期。
该试验取得了一定的成效，后在其他幼稚园推广，使中心制课程成为当时幼稚园主要的课程，同时为1932年教育部公布的幼稚园课程标准提供了范本。
南京燕子矶幼稚园是中国第一个乡村幼稚园。
其课程编订试验的主要目标是探索怎样创办“中国的、平民的、省钱的”乡村幼稚园。
具体涉及到怎样编制幼稚园的生活进程，怎样选择幼稚园的生活材料等课程方面的课题。
（三）旧中国幼儿园课程本土化、科学化的探索的理论研究
以陈鹤琴、陶行知、张雪门为代表的一批学前教育家们通过实践研究创立了一整套符合当时国情、乡情的中国第一代本土化的学前课程理论。
（1）幼稚园课程的实质是儿童的经验、活动或儿童的生活
张雪门明确指出了幼稚园的课程就是“给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且欢喜做的经验的预备”。
张宗麟也提出“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动。
”
（2）幼稚园的课程目的是为了儿童身心的发展，为培养全面发展的健全国民服务
陈鹤琴从教育的三大要素即儿童、教材、教师出发，提出了“儿童是主体”的思想，希望幼稚园的课程能通过选择最适宜的教材，使用最适宜的方法，以达到幼稚园课程的目的，即教育儿童“做人，做中国人，做现代中国人”。
（3）以自然和社会为中心的幼稚园课程内容
陈鹤琴的活动课程、陶行知、张宗麟的生活课程以及张雪门的行为课程的共同点是其内容都源于儿童的生活环境，包括了自然和社会两大部分，涵盖了健康、社会、艺术、科学等方面的活动，从而形成了各自较为完整的幼稚园课程内容体系。
（4）幼稚园课程特点
幼稚园课程各科的界限应以混合为主，课程是一种具体的整体的活动。
幼稚园课程应注重儿童的直接经验。
幼稚园课程应特别注意儿童的生理、心理的发育，注重满足儿童个体的需要。
（5）编定幼稚园教材的标准
陈鹤琴认为：
第一，儿童能够学的东西，就有可能作为幼稚园的教材，但“能学”的标准还不够，还要有所限制。
第二，凡教材需以儿童的经验为依据。
第三，凡能使儿童适应社会的，就可取为教材。
（6）幼稚园课程评价
20年代初，陈鹤琴在主持鼓楼幼稚园课程试验开始时就指出：
缺乏具体的课程评价目标是当时中国幼稚园的四大弊病之一。
鼓楼幼稚园最初把考察幼稚生的成绩——主要是幼稚生应有的习惯技能作为试验的主要内容。
1925年陈鹤琴与张宗麟一道编制了幼稚生应有的习惯和技能表，包括卫生习惯、做人的习惯（个人的、社会的）、生活的技能、游戏运动的技能、表达思想的技能、日用的常识等185项指标，要求幼稚园结合儿童心理和认识上的特点，运用形象、生动、直观的方法对儿童进行检查和督察，从而揭开科我国幼儿园课程评价的历史。
（四）本时期学前课程变革的重要成果
1932年颁布的幼稚园课程标准体现了当时以陈鹤琴为首的教育家们先进的、科学的儿童观、教育观，更是他们的教育思想在课程试验实践中的成果与结晶。
这是中国学前课程发展史上第一个幼稚园课程标准。
其中课程标准规定了幼稚教育的总目标是增进儿童身心健康，力谋幼稚儿童应有的快乐和幸福，培养人生基本的优良习惯，协助家庭教养幼稚儿童。
课程的范围包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息和餐点七项。
此外还规定了十七条教育方法要点。
新中国学前课程变革与发展（1949－1965）
（一）新中国学前课程变革与发展的历史背景
（1）社会性质的变动，新民主主义教育方针的确立
随着新中国的成立，中国的学前教育发生了革命性的变化和历史性的转折，学前教育成为人民大众的文化教育事业的一个重要组成部分，开始担负起为广大工农大众服务的重任。
1949年12月召开的第一次全国教育工作会议明确提出了教育工作的指导方针：
“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育的有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。
”在这样的指导思想下，学前课程也和其他课程也一样，面临着全面的改造与发展。
尤其是1951年颁布的《关于改革学制的决定》，规定了实施幼儿教育的组织为幼儿园，收3~7岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育。
（2）向苏联学习，重建课程体系
新中国学习和借鉴苏联的教育也是有特定的历史契机的。
新中国建立初期，在意识形态和社会操作上都与社会主义的苏联有着共同的追求。
而当时的教育战线面临的迫切任务是改造旧的教育体系，批判旧的教育理论，建立社会主义教育新体系。
苏联是第一个社会主义国家，它在社会主义革命和建设上积累了宝贵的经验，是我们学习的榜样。
正是在上述背景下，新中国的学前教育与其他教育一样，从教育理念到教育实践全面学习苏联教育，成为当时的一种自觉也很自然的选择。
教育部1950年9月发出通知，指定苏联的幼儿园教养员工作指南和我的儿童教育工作经验两本书作为当时幼儿园学习的参考书。
同时还聘请了苏联儿童教育专家来华讲学和指导幼儿园工作。
（3）对活教育理论及单元教学的批判
从1950年底起，由于抗美援朝运动以及清理崇美、亲美、恐美思想，开展了对杜威实用主义教育理论和儿童中心主义的批判，陶行知的生活教育理论、陈鹤琴的活教育理论都成为了批判的对象。
全面否定了以活教育理论为指导了单元课程，并将此作为旧教育和新民主主义教育的根本区别。
1951年以法令形式规定废除单元课程，要求人们从思想上彻底认清单元课程的本质而反对它，对旧中国的学前课程遗产没有采取批判继承了态度。
（二）新中国学前课程变革与发展的指导思想
（1）主张对学前儿童实施全面发展的教育
50年代学前课程的变革与发展主张对儿童实施全面发展的教育，即对儿童实施体育、德育、智育、美育及劳动教育，并且详细规定了体、智、德、美、劳等几育的内容、意义、手段。
（2）提出了教学对儿童发展的重要性
在苏联的心理学界，以维果斯基为代表的关于教学与发展的理论影响了当时的学前课程与教学领域。
维果斯基认为教学必须依靠最近发展区，教学必须建立最近发展区。
也就是说，教学必须引起、激发和启动一系列的内部发展过程。
教学不是发展，但正确组织的儿童教学，即建立最近发展区的教学能引起并激发儿童的发展。
维果斯基教学与发展的理论影响了新中国学前课程的发展与变革，重视教学对儿童发展的作用遂成为当时我国学前领域的一个新课题。
（3）注重知识系统化与作业教学在儿童发展中的作用
关于知识系统化的问题，早在20世纪20年代，苏联学前教育学家克鲁普斯卡娅就曾强调过知识与建立知识系统在学前期的重要性。
如何使知识系统化就涉及到了作业的问题乌苏娃把作业教学引入了学前教育理论，创立了学前教学论。
乌苏娃的作业教学以及知识系统化思想明显地反映在我国建国初期的学前课程变革与发展中。
1951年我国颁布的幼儿园暂行教学纲要（草案）中明确规定了必修作业是幼儿在教师领导下的集体学习，有明确的、统一的目标。
（4）强调教育在儿童发展中的主导作用
苏联的学前教育理论辩证地分析了遗传、环境、教育在儿童发展中的作用，指出教育在儿童发展中起主导作用。
受苏联的影响，我国50、60年代的学前课程变革与发展在指导思想上也特别强调教育在儿童发展中的主导作用。
（5）重视集体主义与共产主义教育
苏联学前教育理论中重视集体主义和共产主义教育的思想正好迎合了中国社会传统文化中注重的大一统的思想观念及50、60年代计划经济体制的要求。
受其影响，在当时的变革和发展中，集体主义和共产主义教育就成为了一个重要的指导思想，强调培养儿童的集体主义和友爱精神。
（6）把游戏作为教学的手段
在50年代我国的学前课程理论中，游戏更多的是从它的工具价值来讲的，是从为完成作业教学的目的而言的。
幼儿园工作指南中明确提出了教学游戏的领导方法，要求教师在选择游戏的时候要根据本班的教育任务和书本上各科的内容，在游戏的过程中，要求儿童完成一定的任务、遵守一定的规则，同时还要求发展儿童的语言能力及进行个别教育工作，明显反映出了当时游戏的教学目的性。
（7）课程组织上的学科课程与实施上的分科教学
分科课程的模式作为苏联学前课程的典型模式，直接影响了我国50、60年代直至改革开发前的学前课程组织模式。
暂行幼儿园暂行规程中明确地把幼儿园课程分为体育、语言、认识环境、图画和手工、音乐、计算六科。
而且幼儿园暂行教学纲要更为详尽地规定了每一科的具体内容、教学要点、方法及实施细则，从而使学科科学及分科教学在50年代成为我国幼儿园课程的主要甚至是唯一的模式。
（三）新中国学前课程变革体现的特点
（1）50、60年代的学前教育理论与实践工作者经过直接的艰苦努力，对儿童心理进行了研究，形成了关于儿童年龄特征、心理发展的较为客观、准确的认识，在此基础上创立了新中国本土化的幼儿园学科课程体系，建立了较为系统的学科课程框架。
（2）课程内容的计划性比较强。
既有各科的计划，也有每一日的必修作业、选修作业及户外活动计划，必修作业中的每一科的每一教学内容都有具体的教学要点和教学要求。
（3）学科课程更多的是通过幼儿园集体教学活动――作业进行的。
（4）50、60年代的幼儿园学科课程内容比较偏重于儿童知识技能的获得。
强调课程的知识要点，对儿童的情感、态度及个性的培养则相对薄弱。
有些学科的课程内容二儿童的生活距离比较远，如关于认识马克思、恩格斯等领袖的内容。
（四）新中国学前课程变革与发展的成果
在苏联专家戈林娜的直接指导下，新中国自1951年起开始科由政府发起的自上而下的学前课程改革，全面废除了旧中国学前课程实施的单元教学，在吸收老解放区学前教育经验的基础上，教育部统一指定了幼儿园暂行规程（草案）和幼儿园暂行教学纲要（草案）。
1954年教育部委托北京师范大学学前教育教研室编写了幼儿园教育工作指南（初稿）。
它既是对前两个文件的充实、说明和完善，又具有一定的可操作性和科学性，更加明确地体现了50、60年代我国学前课程的理论观点，体现了新中国学前课程变革的特点。
（五）新中国学前课程变革与发展的分析与评价
（1）以教师为主导的教育观
在50、60年代的教育过程中，强调多的是教师的领导作用，教师是活动的主体，对教育活动起主导作用。
教师备课最重要的是从教材、内容的角度去理解教学大纲和教科书，较多地从自身的角度，从“如何教”去考虑，而不是从儿童、从儿童的发展特点、从儿童的探究发展来考虑。
儿童在教材活动中的主体地位没有被显现，儿童仍然是从属的、被动的。
（2）知识形态的课程观
当时整个教育界把课程理解为学科，理解为教科书，教学就是把学科的知识、结论讲给儿童。
完全依据教科书，课程内容以知识为主，以儿童的认知发展为主要目标。
（3）社会需要的课程价值取向
当时的教育把为国家服务作为最高目标强调教育在促进国家的政治经济发展等方面的功能，学前教育也不例外。
（4）学前课程在全国范围内的统一，形成了新中国本土化的学前课程目标与内容体系
（5）忠实取向的课程实施计划，实施预设课程
（6）重视儿童的集体主义教育
（7）确立有目的、有计划的分科教学模式及教学的作业形式
（8）课程变革的局限性表现在：
课程指导思想单一，全面学习苏联，对西方教育理论尤其是杜威的实用主义教育理论及在旧中国研究了二十多年的单元中心制课程思想和活教育思想进行了彻底的否定；
继承历史经验不足，结合中国实际不够，全面学习苏联的幼教理论与经验，但在引进苏联课程理论与模式的过程中，对一些关键概念又缺乏科学的理解和正确的指导。
中国学前课程的进一步发展与完善（1976年至今）
（一）80年代以来中国学前课程变革与发展的原因
（1）时代的要求，经济发展的需要
1978年12月，中国共产党十一届三中全会胜利召开，会议明确提出了解放思想、开动脑筋、团结一致向前看的指导方针，教育工作也经过拨乱反正，清理“左”倾错误的影响，逐步整顿恢复了各类学校的教学秩序。
1979年全国托幼工作会议召开，会上提出了“两条腿走路”的方针，要求进一步加强托幼工作的统一领导和分工合作，提出了恢复、发展、整顿、提高各类托幼组织，建设又红又专的保教队伍，努力提高保教质量等指导性意见，使我国的托幼工作进入了一个崭新的发展阶段。
邓小平在视察北京景山学校时提出了“教育要面向现代化，面向世界和面向未来”的教育指导思想，指出了中国教育的改革发展方向。
1985年中共中央关于教育体制改革的决定要求从教育体制入手，逐步解决教育的其他问题。
自此，整个中国的教育包括学前教育处于变革的状态之中。
进入90年代以后，我国的经济建设与社会生活发生了深刻的变化。
中国共产党第十四次代表大会确定了我国改革与建设的主要任务，明确提出“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平”。
从时代的要求看，未来社会要求21世纪的人才必须是全面和谐发展的人才。
培养具有创造精神和创新能力的人才成为了教育的关键和重点。
学前课程变革正是在这样的大的形势和背景下展开的。
（2）教育价值观的变化——由“应试教育”向“素质教育”的转变推动了学前课程的变革
中国教育改革和发展纲要明确提出教育要由“应试教育”向“素质教育”转化，面向全体儿童，全面提高儿童的思想道德、科学文化、劳动技能和身体心理素质，促进儿童生动活泼的发展。
学前教育是基础教育的一个重要组成部分，当基础教育以素质教育作为其价值观时，学前教育也应主动进行调整，以培养身心和谐发展的完整儿童作为其根本的出发点，自觉地以素质教育为其指导思想。
（3）学前课程自身存在的问题促使课程进一步的变革
1981年教育部颁发了《幼儿园教育纲要》（试行草案），对我国遭受了十年动乱破坏的学前教育工作进行了全面的整顿，整顿了教学秩序，提高了教学质量，然而，从学前课程的结构体系来看，学前课程与以往的几乎没有大的改变，始终没有摆脱苏联分科课程的框架。
而且，该纲要把科目更加细化，将以前的“作业”改为“上课”，使得学前教育中的分科课程在80年代逐渐暴露出它的弱点和弊端，引发了学前教育工作者对我国几十年学前课程的系统反思，开始了80年代的学前课程的变革实践。
（4）儿童发展的优先权与儿童主体地位的确立
1990年联合国召开世界儿童问题首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》和《儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》。
我国所参与的《儿童权力公约》也强调缔约国确认儿童有权享有可达到最高标准的健康、最充分地发展儿童个性、才智和身心能力；
儿童的生命权和生存权必须受到法律保护等。
这些都充分体现了对儿童发展与教育的重视，充分体现了儿童作为一个独立的主体应该享有的权利与地位。
同时也更突出了一种新的儿童主体观，反映了人类对儿童主体自觉意识水平的提高。
国际国内对儿童发展与成长的关心，对儿童主体的重视等观念的变化，为我国80年代以后的学前课程的变革与发展提供了广阔的背景和条件。
（二）80年代以来中国学前课程变革与发展的指导思想
（1）儿童发展的整体观
儿童发展的整体观是80年代以来学前课程变革的一个重要指导思想。
儿童发展的整体观是把儿童的发展看作是一个整体，强调从儿童的身体与心理，从儿童的自然属性与社会属性，从儿童的认知、情感、态度、行为等方面去促进儿童的发展，从而培养完整儿童，塑造儿童的健全人格，这是人们在反思80年代以前课程状况的基础上得出的观点。
（2）儿童主体观
儿童是教育的主体的观念是针对80年代以前的传统教育种的弊端而提出来的。
教育的对象是人，是儿童，儿童既是教育的起点，也是培养的最终目标。
在传统的学前教育中，往往教师是主体，一切以教师为中心。
儿童在教育中处于客体的地位、附属的地位。
“教师主体”的观念带来了教育对象――儿童主体意识的淡漠和个性的重大缺陷。
我国的学前课程理论工作者在反思80年代课程现状的基础上，借鉴杜威的儿童中心论思想，确立了儿童是教育主体的观念，并使它成了80年代课程变革的主流思想之一。
（3）整合教育观
从80年代开始，学前课程变革的一个重要指导思想就是强调整合的教育观，其主要是针对分科课程割裂学科、知识之间的联系而言的。
整合教育追求的是儿童完整人格的培养，追求的是学科之间的统一联系，知识与儿童生活的联系，尤其是90年代以后，随着“整体教育”思潮的出现，人们则更加注重整合的教育观。
注重各学科之间的横向联系，注重课程内容的整合，就成了80年代学前课程变革的重要指导思想。
（4）活动与建构教育观
活动与建构教育观主要是以苏联著名的心理学家列昂节夫的活动理论为基本构架，借鉴皮亚杰及维果斯基的研究成果，广泛吸收各家学说之精华而形成一种关于活动与儿童发展的系统观点。
这一观点认为，儿童是在与环境积极地相互作用的过程中实现自身的发展的，这一相互作用的过程就是“活动”。
80年代以来，在我国的学前课程变革中，强调课程要促进儿童的发展，必须通过儿童自己与环境的相互作用。
课程应为儿童的活动创设必要的环境，提供丰富的物质材料，同时，课程也要为儿童提供人际间的互动，使儿童积极地吸收环境中的信息，主动地作用于环境，最大限度地发挥儿童自身的潜能，使儿童得到最大限度的发展。
（5）儿童生态观
儿童生态观是进入90年代以来我国学前课程发展与变革中的一种新型指导思想。
儿童生态观认为，儿童的发展是“不断成长的有机体与其所处的不断变化着的环境之间的逐步的、相互的适应。
”儿童的发展环境是一个由小到大层层扩展的的生态系统。
人类生态学家布朗芬布伦纳将其分为四个系统：
一是小系统，指发展中的儿童与即时环境（家庭、学校、工厂）之间的复杂关系；
二是中间系统，它是由一系列小系统构成的系统，对儿童来说，包括他的家庭、学校和邻里伙伴之间的关系；
三是外系统，指并不包含儿童的主动参与，但对儿童产生直接影响的情境系统，如父母的工作单位，父母的朋友，兄弟姐妹的学校等等；
四是大系统，指一系列信仰、生活方式、伦理观念、价值观等具有一致性的文化或亚文化。
每个系统都会通过一定的方式对儿童的发展施加影响。
进入90年代以后，随着科技的进步，时代的发展，现代化水平的提高，儿童的生态环境受到了严重的破坏。
现代大都市的兴起，使得儿童与大自然的距离越来越远。
从生态环境来看，对儿童的生活影响最为直接的家庭结构的发生了变化，传统大家庭日益解体，以一个孩子为核心的家庭结构大量增加，家庭的人际关系日趋简单。
由儿童的自然群体所形成的院落文化已不再存在，儿童离园后回家不与其他同伴交往，而多数与电视做伴。
过多的接触成人，过早地进入成人的世界。
缺少玩伴、社会角色单一使儿童的人际交往能力普遍较差，孤独、任性、自我中心、自私成为这一时代儿童的通病。
因此重视对儿童生态环境的研究，为儿童提供与创设良好的生态环境就成了学前课程发展与变革的一个重要指导思想。
（6）可持续发展观
联合国在《21世纪议程》中倡导：
当代教育，无论是正规教育，还是非正规教育都必须面向可持续发展。
把环境和发展问题作为重要的教育内容，能力培养学习者与可持续发展相一致的环境意识和道德意识、价值观以及技能和行为。
所以可持续发展概念对教育的影响并不仅仅局限于把环境教育的内容引进课程，它更多的是给了我们一种关于发展的新观念，即看待社会要用可持续发展的观念。
因此，在90年代的学前课程变革中，可持续发展观的影响主要表现在对课程目标的影响和对课程内容的影响两个方面。
以可持续发展观念为指导的学前课程目标是使儿童具有可持续发展的潜力，不能以牺牲儿童的长远发展来换取儿童眼前的成效。
可持续发展观除了通
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