国家教师资格考试教育知识与能力各部分重点串讲Word文件下载.docx
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教育的整合化：
人文教育与科学教育
4、教育功能划分：
教育的个体发展功能、教育的社会功能（经济、政治、文化、人口）
（三）教育与人的发展
1、人生阶段划分：
儿童期（0-11、12岁）
青少年期（12、13岁—25岁）
成年期（25岁-55岁或30岁—60岁）
老年期（55岁或60岁以上）
2、遗传决定论的错误：
遗传素质只能为人的发展提供可能性，不能决定其现实性（伤仲永、狼孩）
人的遗传素质具有可塑性
遗传素质的个体差异在常态下不是跨越不过的鸿沟
3、环境决定论的错误所在
把人看成是环境的被动产物，否定了人的主观能动性。
能构成人的发展的环境都是人意识到和并与其发生作用的，“存在就是被感知”；
不能静态地理解环境。
人还可以改造环境、超越环境。
4、教育万能论
否定了遗传的作用，尤其是否定了人在教育中的主观能动性。
教育对个体毕竟是属于外因，需要通过内因起作用。
5、二层次三因素说：
可能性和现实性二个层次，个体自身条件、环境、活动；
（四）教育目的、教育方针、教育制度（学制）
1、教育方针是国家在一定时期内关于教育工作的总方向、总指针，是对教育基本政策的总概括。
它一般包括三部分内容：
教育的性质和任务、教育目的以及实现教育目的的途径。
其中教育目的是核心内容。
2、1995年《中华人民共和国教育法》规定：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
3、我国教育目的的理论基础——马克思关于人的全面发展的学说：
（1）人的体力和智力获得充分的自由的发展和运用
（2）人的道德和审美情趣的高度发展（3）人的个性的充分发展。
4、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
5、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。
6、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。
7、体育的根本任务是增强学生体质。
8、美育的任务：
（1）使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；
（2）培养学生表现美和创造美的能力；
（3）培养学生的心灵美和行为美。
9、劳动技术教育的任务：
（1）培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；
（2）教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。
10、义务教育是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接收，国家、社会、家庭予以保证的国民教育。
义务教育是一种强制性教育。
11、学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统极其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系，使得各级各类学校以网络化的形式发挥作用。
12、现代学制主要有双轨学制、单轨学制和介于二者之间的分支型学制。
13、我国现代学制的建立是从清末开始的。
1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬演学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制这个学制未及实施，到1904年又颁布了奏定学堂章程，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。
14、当代中国学制改革
为了构建终身教育体系，我国的学制趋于灵活和弹性
为普及九年义务教育，我国规定了“九年一贯、六三分段”基本学制
为逐步普及高中阶段教育，正逐步完善高中阶段教育结构
为实现高等教育的大众化，我国高等院校类型趋于多样化
（五）教师与学生
1、教师专业化的两层内涵：
教师职业专业化：
教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步的过程。
教师个体专业发展：
教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程。
2、专业化背景下的现代教师角色定位
由教书匠转变为教育研究者；
由独白者转变为对话者；
由课程的执行者转变为课程开发的主体；
由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者。
3、教师个体专业性发展的内容
专业理想的建立；
专业知识的拓展（文化科学基础知识、学科专业知识、教育科学和心理科学知识、学科教学知识）专业能力的发展（教材的加工处理能力、组织管理能力、语言表达能力、自我调控能力、教育研究能力）专业自我的形成（自我形象的正确认知、积极的自我体验、、正确的职业动机、对职业状况的满意度）
4、学习——实践——反思是教师个体专业性发展的主要途径
5、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。
6、教书育人是教师的根本任务。
7、教师劳动的特点：
（1）复杂性、创造性；
（2）时间上的连续性、空间上的广延性；
（3）长期性、间接性；
（4）主体性、示范性。
8、学生是人，既是教育客体、又是自我教育和发展的主体、是发展中的人。
9、我国新型师生关系的特点是：
（1）尊师爱生；
（2）民主平等；
（3）教学相长。
从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。
（六）课程
1、课程类型
学科课程与活动课程
综合课程与分科课程
显性课程与隐性课程
国家课程、地方课程与校本课程
2、学科课程典型代表理论：
布鲁纳的结构主义课程论、瓦根舍因的范例方式课程论、赞可夫的发展主义课程论
3、活动课程基本观点：
主张一切学习来自经验；
学习必须从学习者已有经验出发；
主张打破严格的学科界限，强调在活动中学习，教师发挥协助作用。
代表人物：
杜威、克伯屈
4、综合课程基本观点：
主张整合若干相关联学科，使其成为一门更广泛的共同领域课程，与分科课程相对。
5、隐性课程（学校文化）
内涵：
学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验,与显性课程相对.主要特点是潜在性和非预期性，通常表现为：
学生在学校生活中各种人际交往所形成的思维方式、价值观和行为方式;
学校、班级中长期形成的制度性文化与非制度性文化;
学校物理环境构成的物质性文化
6、国家课程、地方课程与校本课程
国家课程：
国家制订的课程发展规划，确定的课程门类和种类，制订的课程标准，是基础教育课程的主体。
地方课程：
省级以下地方教育行政部门根据国家课程规划，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括特色课程开发和国家课程选用。
校本课程：
学校根据国家课程计划和课程标准，地方课程状况，利用学校资源，为实现学校目标改造和开发的课程。
7、课程计划（教学计划、课程方案）
课程计划是指导和规划课程与教学活动的规范性文件。
是根据教育目的和不同层次与类别学校的培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。
对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面做出全面安排，体现了国家对学校的统一要求。
主要包括学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周分配。
8、课程标准
国家关于某一教学科目的纲领性文件，是国家对课程的基本规范和质量要求。
是教材编写、教学和评价的重要依据。
2001年以前是教学大纲，之后为课程标准
9、教材
广义教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、参考书、活动指导书以及各种视听材料，狭义的教材指教科书。
教材组织方式：
学科逻辑与心理顺序相结合组织
10、关于新课程改革
99年开始启动，目前已是全面推开阶段
新课程改革中的教学理念：
以学生为主体、密切联系学生生活和社会实际、倡导自主学习、探究学习、合作学习等。
以转变学习方式为核心。
三维目标：
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
（七）教学
1、教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
它有广义和狭义之分：
广义教学就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动。
狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能等和学生获得知识、技能等为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。
三层涵义：
强调教师的教和学生的学相结合或统一。
明确了教师的主导作用和学生的主体地位。
是学校教育活动的有机组成，具有学校教育活动的共同的基本特点和目的。
2、明确几个概念
教学与教育：
教育包括教学,教学是学校进行全面教育的一个基本途径.教学工作是学校教育工作的一个组成成分,是学校教育的中心工作.
教学与智育：
教学是智育的主要途径,但却不是唯一途径.教学要完成智育任务,但智育却不是教学的唯一任务.
教学与上课：
上教学的基本组织形式——课堂教学。
教学与自学：
教师指导下的自学是教学一种，也是教学延续。
3、教学是实现教育目的的基本途径。
教学永远具有教育性。
教学是学校的中心工作，学校工作心须坚持以教学为主，全面安排的原则。
4、赫尔巴特提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。
5、布卢姆把教学目标可分为三大领域：
认知领域、情感领域和技能领域
6、教学过程本质：
是一种特殊的认识过程（教学过程是一个认识过程，教学是个特殊的认识过程：
认识对象的间接性、系统性；
认识的受动性和主动性；
认识的教育性）教学过程也是一个促进学生身心发展的过程。
7、教学过程的几个基本问题：
（1）教为主导学为主体
在教与学的矛盾关系中，教师的教是矛盾的主要方面，支配着学生的学，教师在教学中应当起主导作用教师起主导作用有其必然性，这是因为教师的职责就在于要根据国家的教育目的、教学计划和教学大纲，有目的、有计划地通过“传道、授业、解惑”，将学生培养成为全面发展的有用人才。
同时，教师“闻道在先、术业专攻”，受过专业教育的培养和训练，具有较高的思想政治觉悟、丰富广博的知识和经验，并掌握了教育、教学规律。
因此，教师有责任、也有能力主导教学过程，对青少年的身心健康发展负起责任。
但学生的主体地位不容忽视学生是学习活动的主人，教学过程中教师的教只有以学生的主动学习为基础，才能取得预期的效果。
一般来说，学生的学习主动性、积极性愈大，求知欲、自信心、刻苦性、探索性和创造性愈大，学习效果愈好。
因此，教师要确立“学生学习要靠自己主动学习，他人不能包办代替”的观念。
.教与学是辩证统一的，不可偏废。
教师主导和学生主体相结合，才会产生积极有效的教学活动。
“学生为主体”不同于“儿童中心”，因为它是以教师的主导作用为条件的；
“教师为主导”也与“教师中心”有别，因为它是以确认学生的主体地位为前提的。
教师主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。
反之亦然，如果没有学生的积极配合，则教师的主导作用也必然落空。
（2）掌握知识与发展智能的关系
互为基础互为条件：
知识是发展智能的内容和手段，是发展智能基础。
智能发展是掌握知识的前提条件。
并非同步进行、一一对应，存在剪刀差：
知识不等同于智力，掌握知识的多少并不能标志智力发展的水平。
知识的智力价值不同，要看知识组织形式、性质和类别；
学习知识的方式在发展智能方面贡献不同。
教学过程中要把掌握知识和发展智力结合起来，只重视能力培养的形式教育论（英国洛克）和只重视知识传授的实质教育论（英国斯宾塞）都是错误的。
（3）学习间接经验和直接经验的关系
学生以掌握间接经验为主。
学生以学习书本知识为主，这是一条简约、直接、高效的认识捷径。
在教学中，坚持学生以掌握间接经验为主，可以减少认识过程中的盲目性，节省时间和精力，有效避免人类认识历史过程的偶然性，从而大大提高了认识效率；
使学生尽快获得大量的科学文化知识，为深入广泛地认识世界和改造世界创造有利条件。
学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。
间接经验和书本知识是学生所没有亲身实践的，在学习时如果没有他人的直接经验的参与和帮助，是很难对间接经验和书本知识进行接受、理解、消化和巩固的。
学生总是借助已有的直接经验去学习书本上的间接经验的。
8、教学过程的基本阶段：
（1）做好准备，激发学习动机；
（2）感知教材，形成表象；
（3）理解教材，形成概念，这是中心环节；
（4）巩固知识，增强记忆；
（5）运用知识，促进迁移；
（6）检查效果，获得反馈
9、主要的教学原则：
（1）科学性与教育性相结合的原则；
（2）理论联系实际的原则；
（3）直观性原则；
（4）启发性原则；
（5）循序渐进原则；
（6）巩固性原则；
（7）因材施教原则。
10、两种对立的教学方法思想是启发式和注入式。
我们应当提倡启发式，反对注入式。
“实行启发式、废止注入式”是我国教师选择和运用教学方法的根本指导思想。
课程改革中的建构主义理论
11、教学方法是指师生为了完成一定的教学任务，实现教学目的，在教学活动中所采用的一系列方法措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。
（不同于教授法）
12、常用的教学方法：
（1）以语言传递为主的教学方法：
①讲授法：
②谈话法；
⑧讨论法；
④读书指导法。
（2）以直观感知为主的教学方法：
①演示法；
②参观法。
（3）以实际训练为主的教学方法：
①练习法；
②实验法：
⑧实习作业法；
④实践活动法。
（4）以探究活动为主的教学方法：
发现法。
（5）以情感陶冶（体验）为主的教学方法：
①欣赏教学法；
②情境教学法。
13、运用讲授法的一般要求是：
（1）讲授内容要保证科学性、系统性和思想性的统一。
既要突出重点、难点，又要系统全面；
既要使学生获得可靠知识，又要体现教学的教育性思想。
（2）讲授要富于启发性。
善于启发学生的积极思维，引导他们独立思考，紧跟教师思路，弄懂问题，掌握知识，把学与思紧密结合起来。
（3）讲究语言艺术，力求语言清晰、准确、简练、形象，条理清楚，通俗易懂，抑扬顿挫，快慢适中，提高语言的感染力。
（4）根据教材内容和学生学习的需要，与其它教学方法配合使用，并合理使用现代化教学手段。
14、运用谈话法的一般要求是：
（1）教师要充分做好准备。
对谈话中心、主要问题、对象及其水平，谈话过程中可能出现的问题等，备课时都要有充分的估计，并编制出有严密逻辑顺序的谈话提纲。
（2）要善问。
提出的问题应当具体明确，有启发性。
问题的难易要因人而异，形式要多样化，善于提出补充问题。
（3）谈话要面向全体学生，并做好归纳、小结。
（4）鼓励并启发学生自己设问。
教师要注意启发鼓励学生认真思考，要教会学生抓住学习中的矛盾，提出值得研究的问题。
15、运用读书指导法的一般要求是：
（1）充分发挥教科书的作用，通过多种方式指导学生阅读教科书，使学生掌握预习、复习、编写阅读提纲的方法。
（2）指导学生精读与略读相结合、读与思相结合，掌握阅读方法，养成朗读、默读和速读等独立阅读能力和习惯，并学会寻找参考资料和使用各种工具书，以及养成记读书笔记的习惯。
（3）加强辅导。
学生阅读时必然会遇到困难，发现问题、产生疑难，需要教师及时解决。
要帮助学生选择书籍，制订阅读计划。
16、选择和运用教学方法的依据：
根据教学目的和任务来选择
根据学科和教材特点来选择
根据学生的年龄特征和知识水平来选择
必须依据教师的个性化特点
此外，还应考虑到学校的环境、条件和设备。
17、教学组织形式主要有：
个别教学、班级授课、特朗普制。
18、班级授课制优缺点：
一个教师教多名学生有利于提高教学效率；
有利于发挥教师的主导作用；
以课为教学活动单元，可使学生学习循序渐进；
有利于发挥班集体的作用。
但是，班级授课制也存在一定的局限性：
即面向全体，统一步调，不利于因材施教；
教学活动多由教师做主，不利于充分发挥学生学习的独立性和内在的潜力；
时间、活动、进程程序化固定化，不够灵活。
19、教学工作的基本环节：
（1）备课；
（2）上课（教学工作的中心环节）；
（3）课外作业的布置与批改；
（4）课外辅导；
（5）学业成绩的检查与评定。
20、备课：
钻研教材、了解学生、设计教法、拟定教学计划
21、一节好课的基本要求：
（1）教学目的明确。
（2）内容正确。
突出重点，难点，抓住关键。
（3）结构合理。
上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好。
（4）方法恰当。
（5）语言艺术。
（6）组织有序。
（7）课堂气氛好，互动多
（八）德育
1、从范畴上说，德育包括道德教育（道德品质）、思想教育（世界观、人生观、价值观）、政治教育（政治立场、政治态度）、个性心理品质（品格、意志、性格等方面教育）。
从目的上说。
德育即个体道德的社会化和将社会道德个体化。
从内容上看，德育在继承中发展。
现在民主与法制、青春期教育、经济意识教育、毒品教育、死亡教育等内容都已经列入德育内容体系。
2、德育过程是教育者根据一定社会的要求及受教育者思想品德的形成规律，对受教育者有目的地施加影响，通过受教育者能动地认识、体验和实践，使其养成教育者所期望的思想品德的教育活动过程。
德育过程与思想品德形成过程既有联系又有区别。
它们之间是教育与发展的关系，手段与目的的关系。
但德育过程不是思想品德形成的唯一原因，思想品德形成是在外部影响下，受教育者内部自身活动的过程。
3、德育过程本质：
（1）德育过程是对学生知、情、意、行培养提高的过程。
知、情、意、行是品德心理的四要素。
行是学生思想品德形成与否的关键，也是衡量一个人思想品德水平高低的主要标志。
德行过程是沿着知、情、意、行的顺序发展的，但其中任何一个要素都可以作为品德培养的开端，即思想品德教育具有多端性，即德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，教师应“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”。
（2）德育过程是道德主体的养成过程：
把社会的、外在性要求变成自主性、自律性的内在要求。
（3）德育过程是通过教育性活动和交往施加德育影响的过程。
活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础。
（4）德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。
4、德育原则：
知行统一的原则；
集体教育与个别教育相结合的原则；
正面教育与纪律约束相结合的原则；
依靠积极因素，克服消极因素的原则；
尊重信任和严格要求学生相结合的原则；
教育影响的一致性和连贯性原则（学校教育与家庭社会教育相统一）。
5、几个有代表性的理论：
马卡连柯的平行教育理论（集体教育与个别教育相结合）。
科尔伯格提出德育的认知模式；
彼得·
麦克费尔提出德育的体谅模式；
班杜拉提出德育的社会模仿模式。
6、德育的途径：
思想政治课是特别的重要途径，其它各科教学是最经常、最基本途径。
7、当代学校德育的新形势
（1）市场经济挑战：
追求个人正当利益，重视个人价值，开拓创新、平等竞争等，但同时以权谋私、拜金主义、诚信缺失、享乐主义等
（2）对外开放：
不良思想和生活方式，如吸毒、性解、极端个人主义
（3）互联网等新兴媒体的快速发展为学校德育提供了新渠道、新领域。
良莠不齐的信息难以防范，网络是把双刃剑，封闭的、救火式的、防御式的德
育已经不适应。
（九）班主任工作
1、班级是学校活动的基本单位，是学校组织系统中最基层的正式组织。
2、班级组织是一个有一定人数规模的学生集体，是学校按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划的执行管理、教育职能的正式小群体。
它随着班级授课制产生
3、班级制度有成文制度（常规性管理制度）和不成文制度（约定俗成的、班级传统、舆论、风气等）
4班主任是班级的组织者、教育者和指导者。
其角色特征：
学生全面发展的关护者；
对学生产生全面影响的教育者；
班级的领导者。
5、全面了解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和基础。
观察、谈话、研究书面材料、调查访问是最基本的了解方法。
6、组织和培养班集体（集体目标、活动体系、班级角色定位、班级文化）是班主任工作的中心环节。
正确的集体舆论和优良的班风，这是衡量班集体是否形成的重要标志之一。
7、协调好班内外（版内各组织和成员、各任课教师和校内各部门、社会与家庭）教育力量是班主任做好班级管理工作的重要保证。
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