王崧舟《诗意的语文》.docx
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王崧舟《诗意的语文》
假如你有两块面包，你得用一块去换一朵水仙花。
——摘自《古兰经》
价值守望，是对诗意语文所作的本体论的思考，属于形而上的道；实践智慧，是对诗意语文所作的方法论的探索，属于形而下的术。
两者互参，则道术不二。
唯道术不二，才有望进入诗意语文的澄明之境。
一、审美与存在：
诗意语文的价值守望
价值转乾坤。
对诗意语文的探索，素来都不缺犁行于实践大地的方略和技术，缺的是行动之前的价值关怀、行动之后的价值皈依。
丢了价值的憬悟，就是丢了诗意语文的魂。
诗意语文的价值观，不妨从以下几个维度加以考量：
1．从本体的角度看，诗意语文更强调汉语的诗性品质
汉语的诗性品质，集中表现在它“以象见意的诗性特征”（辛国刚），它是中国诗性文化的终极表达，也是汉语有别于印欧语系的根性特征。
汉字是汉语诗性品质的基因。
象形是汉字诗性品质的基础表征，“每个汉字都像一张充满感情向人们诉说着生活的脸”（诗人郑敏），用语言学家范诺洛萨的话说，汉字充满动感，不像拼音文字被语法、词类规则套死；汉字的结构保持了与生活之间的隐喻关系；汉字排除了拼音文字无生命的逻辑性，充满感性色彩。
汉语同样感性郁郁，在表达人的内心感受和体验上比拼音文字要直接、自然。
汉语没有冠词，无位格、时态、语态等变化，不用或者少用连接词，在语法上比逻辑严密的拼音文字要灵活自由得多，王力先生认为：
“西洋人做文章是把语言化零为整，中国人做文章几乎可以说是化整为零。
”汉语能“随物赋形”，重“意合”而轻“形合”，更接近人的瞬间体验而非理性思维。
诗意语文强调汉语的诗性品质，旨在更好的实现语文教育的民族化。
2．从方法的角度看，诗意语文更重视文本的审美解读
文本解读从总体上看，大致存有三种方式，即：
功利解读、科学解读和审美解读。
功利解读以了解和掌握文本提供的有用信息和知识为己任，科学解读，则以探寻和发现文本的客观规律为鹄的。
审美解读，与上述两种解读方式大异其趣，它以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我理解。
这是由语文课程的载体特征所决定的。
不可否认，“文学作品”是语文课程的主要载体。
曹明海先生指出，文学是感情的产物。
在文学解读中，必须切实把握文学感情化的特性和规律，着力于作品中“情化的自然”的审美透视。
姚斯指出，文学作品并不是一种“自在之物”，而是“为它之物”。
因此，审美解读是将文本从静态的物质符号中解放出来，还原为鲜活生命的唯一可能的魔术。
但是，审美解读并不需要对作品原意的复原，也无法复原，而“需要一种创造性的审美态度”（王岳川）。
审美解读，不仅关注文本的审美内容，同样关注它的审美形式，诸如文本语言的形象美、情韵美、意境美、建筑美、音乐美等。
审美解读，为语文教育的审美化奠定了方法论的基础。
3．从过程的角度看，诗意语文更讲究对话的陶冶功效
学者谭维智认为：
“教学不是工艺，而是哲学，是艺术，是诗篇，是思想与思想的碰撞，是心灵与心灵的交流，是生命与生命的对话。
”
作为一门具有多重复合功能和价值的课程，语文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、实践性等，都是其进行生命陶冶和建构的得天独厚、无与伦比的条件和优势。
语文教育是师生生命的一段重要历程，并且作为过程将对师生生命的成长产生深刻的意义。
而这种生命的成长，主要是通过对话的方式得以实现的。
对话具有多种功效，诸如启迪、唤醒、激励、构建、协调、灌输等，诗意语文从生命成长和母语习得的视角出发，更讲究对话的陶冶功效。
陶冶性对话，强调理解言语生命、回归言语生活、融入言语情感、激活言语体验、丰富言语想像、培植言语人格。
诚如潘新和先生所言：
“语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。
”陶冶性对话，正是语文教育生命化的一个必然选择。
4．从主体的角度看，诗意语文更关注儿童的游戏天性
席勒认为：
“人只有在充分意义上是人的时候，才游戏；而只有当人游戏的时候，他才是完全的人。
”儿童的游戏天性，使他们比成人更容易进入“全人”的状态，这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想像状态，是物我同一、主客双泯的解脱状态。
这样的状态，实为诗意的状态。
语文教育，正是要顺应和牧养儿童的这种游戏天性，苏霍姆林斯基曾不无感慨地指出：
“游戏——这是一扇巨大的、明亮的窗子，正是通过这扇窗子，关于周围世界的图景、概念的令人赏心悦目的光流，才照射到了儿童的精神世界。
游戏——这是点燃儿童的求知欲和钻研精神的火星的火种。
”
诗意语文，它的丰富的言语想像、多彩的情感体验、灵动的对话交流以及高度的精神投入，无不在某种意义上契合了儿童的这种游戏天性，而对这种游戏天性的顺应、引导和牧养，将成为儿童言语人生乃至诗意人生的一抹温暖的亮色，这也是语文教育儿童化的秘密配方。
二、陶冶与表现：
诗意语文的实践智慧
诗意语文拒斥一切教育实践的程式化、套路化，诗意本身所蕴含着的灵动、超越的情味，昭示着诗意语文永恒的开放姿态和包容情怀。
智慧凌驾于方法之上，智慧让诗意语文拥有一种内在的力量。
（一）起点——文本诗意的阐释与重构
诗意语文的实践智慧，始自对“文本诗意”的阐释和重构。
潘新和先生主张：
阅读活动首要的和根本的就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物的“秘妙”。
从审美的角度看，我们不妨将这“秘妙”称之为“文本诗意”。
文本诗意，往往就是那些“人人心中有，个个笔下无”的言语存在，它可能是某种言语表现形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式与内容两者兼得，但所有的这一切都只能存身于“不朽的文字”。
文本诗意，大体上表现在以下几种类型：
1．诗意的话语形式。
诗意的话语形式，意指文本中那些独特的、有机的、充满着情感意义的话语存在。
这类话语具有以下一些基本特征：
第一，它往往通过语言的陌生化处理和加工，使语言本身得到“突出”；第二，它“尽其所能地挖掘了语言的所有潜力”（南帆），例如声音、节奏、韵律、排列组合方式等，使之成为一个有机的形式；第三，它有着审美含量极高的情感意义和价值，它的形式又能有效地唤起这种情感意义和价值。
从教材实际看，诗意的话语形式可以分成三类：
第一类是诗歌。
如李白的《送孟浩然之广陵》、纳兰性德的《长相思》、艾青的《希望》、泰戈尔的《对岸》等。
第二类是美文。
如朱自清的《春》、郑振铎的《鸬鹚》、琦君的《桂花雨》、巴金的《鸟的天堂》等。
第三类是嘉辞。
散见于诗歌、美文之外的其它文本中，或是一个词、或是一句话、或是一段文，具有诗意话语的基本特征。
如：
梁晓声《慈母情深》中的这样一段话：
背直起来了，我的母亲。
转过身来了，我的母亲。
褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……
从陌生化的角度看，这段话语有两个特点，第一，“我的母亲”连续出现三次；第二，“我的母亲”以后置的方式出现。
这样的话语表达，是对日常语言的一种明显的偏离和反抗，能有效地吸引读者的目光驻留到这样一种异乎寻常的话语形式上。
从语言潜力显性化的角度看，则排比的句式、长短句的参差错落、一唱三叹的语言节律、以及省略号的绵绵韵味，使这个语段恰似一首短小精致的诗的存在。
而其中蕴含着的慈母神态以及由此折射出来的慈母深情，显然有着极高的审美含量。
母亲在极其疲惫的劳作中艰难转身的这个细节恰如朱自清先生刻画的父亲的背影，成了表达至爱亲情的一种诗意符号。
2．诗意的典型意象。
意象一词，最初具有对物体作自然模仿所形成的视觉意义，即通常所谓的“形象”。
在心理学中，意象指“意识中再现的形象”。
用意象派诗人庞德的话来说，意象就是表现“一种在瞬间呈现的理智与情感的复杂经验”。
意象不仅是一种描写，而且是一种隐喻，即该意象代表、暗示了某种不可见的“内在”的东西。
中国的诗学理论也强调意象是内在之意与外在之像的交融。
而诗意的典型意象，旨在强化和突出这种意象的审美意义和价值。
从教材情况看，诗意的典型意象包括“景物意象”、“事件意象”、“人物意象”、“动物意象”等。
如：
《丑小鸭》中“丑小鸭”这个动物意象，就是一个充满诗意的童话典型。
作家梅子涵对“丑小鸭”这个意象有过这样一番充满诗意的阐释：
丑小鸭变成了一只天鹅，首先在于他逃离了鸭场。
面对鸭场里一天糟于一天的生活，他只能惹不起还躲不起了。
他“飞过篱笆”，飞过篱笆对他的一生起到了决定性的作用。
这是一个转折。
否则他会一辈子待在鸭场里。
看别人的脸色，听别人闲言碎语，让别人推一把，啄一下，说你长得这么丑。
道路在篱笆的外面。
道路又通向了后来的湖。
在路上小鸭是辛劳的也是艰难的，但是艰辛的路使他通往了湖。
篱笆里面是不幸，道路是过程，湖是结局。
湖上的喜剧解释了飞过篱笆的意义，在湖上，小鸭有了施展的机会，有了表现自己的本性、自己的真正的身份、自己的美丽的机会，因为他的同类们就在他的边上，美丽的发现是需要印证的，需要标准，湖上的白天鹅就是小鸭的印证，就是小鸭被证实为不是小鸭的标准，丑成了误会。
美丽成了丑，是由于篱笆的限制；丑成了美，是由于走出了篱笆。
从这段阐释看，诗意的典型意象，首先是充满着诗意的丰富的细节的，离开了感性的细节特征，意象只是一个朦胧的轮廓而已；其次，诗意的典型意象，往往有着独特的情感意义和价值，给人以丰富的精神启示和慰藉。
3．诗意的思想感情。
文本诗意本身就包含了情感态度、价值观等人文性方面的元素。
钱理群先生曾对此作过这样富有诗意的描述：
在这里，你们将倾听：
对人生万象、宇宙万物深切的关注，深邃的思考；对彼岸理想美好的想像，热情的呼唤；对此岸人的生存困境的痛苦的逼视，勇敢的揭露。
于是，这里有高歌，有欢笑，也有哀叹与呻吟。
你们将触摸：
集中了人世大智大勇的高贵的头颅，融会了人间大悲悯、大欢喜、大憎恨的博大情怀的颗颗大心。
你们将在有声有色、有思想、有韵味的语言世界立流连忘返，透过美的语言你窥见的是美的心灵、美的世界。
我们说，诗意的思想感情，是一种悲悯良善的同情之心，对生命、对世界、对生活充满了垂爱和怜惜；是一种生命不息、梦想不止的浪漫情怀，它有无限美好的憧憬和遐想，以此来慰藉人生的伤感和孤苦；是一种使学生爱之不尽、流连忘返的情趣；是一种使学生思之无穷、味之无极的情味；是一种含蓄而微妙、只可意会难以言传的意蕴；是一种纯真而飘逸、崇高而坚定的精神；是一种使学生幽思绵绵、浮想联翩的情绪；是一种激励生命去欢腾、去烦恼、去憧憬、去悲伤的力量；是一种让心灵不断净化、人格不断升华的境界。
如张洁的《我盼春天的荠菜》，文章最具特色之处就是弥漫于其中的“精神的苦难比物质的苦难更为可怕”的独特的思想和情感——这是博大、深刻的人文主义精神。
如安徒生的《卖火柴的小女孩》，在引发我们对贫苦、对孤独的深深同情之时，也使我们诗意地感受到梦想对人生痛苦的超越的意义和价值。
类似这样的诗意思想、诗意情怀，是可跨越时间、空间、历史、民族乃至意识形态的种种阻隔而成为人生永恒的普世价值的。
4．诗意的思维方式。
隐含在诗意的言语形式背后的，往往是诗意的思维方式。
诗意的思维方式，在很大程度上取决于修辞思维能力。
诸如：
比喻、排比、夸张、对偶、层递、拈连、同感、衬托、反问、拟人、同语、追加、抵牾等。
修辞思维能力，指的是对言语交际效果的预期和关注的能力，是为了追求预期效果而必须具备的语境认知能力和变异创新能力。
因此，修辞在本质上是创新、求异的思维品质，是个性化、意图化的认知方式，是载意、求效的行为过程，“是审美化、智慧化的生存运行”（张宗正）。
文本诗意的根，不在语言层面，而在思维层面、精神层面。
以“比喻”为例，作为语文课程中最常见的一个修辞格，从表面上看，它不过是一种修辞行为，但是，从深层次看，则是一种诗意化的思维方式。
譬如：
一本你喜爱的书就是一位朋友，也是一处你随时想去就去的故地。
——尤安·艾肯《走遍天下书为侣》
倘从科学思维的角度看，书是无论如何不能跟朋友归为一类的，故地也同样。
理由很简单，书只是“装订成册的著作”（《现代汉语词典》），毫无任何的生命特征，跟“朋友”扯在一起，简直就是风马牛不相及也。
那么，将书和朋友、故地连在一起，显然突破了科学思维的窠臼。
这种突破，背后支撑着的就是诗意的思维、诗性的智慧。
对此，我们不妨加以简单的分析。
首先，我们很容易看出，将书和朋友连在一起，使用的是类比联想的思维方式。
这种思维，是由对主体产生当前刺激的事物现象（书），激活主体记忆中与其在外观、内构、性质、形状、变化、作用等方面（书和朋友都具有“精神上的归属感”、“愿意经常见面”、“能经常有新的发现和感受”等性质）有共同性、相似性或一致性的事物现象（朋友）的心理历程。
顺着这样的思维方向，你还可以说：
一本你喜爱的书就是一首百听不厌的乐曲、一幅含蓄蕴藉的画、一轮明月、一程山水、春天、鲜花等。
这种诗意思维、诗性智慧，从根本上改变了人的生存方式和生命品质。
总之，文本诗意，乃是语文学科赖以处世立身的根本，赖以有别于其他学科的全部特殊矛盾之所在。
也因此，文本诗意理所当然地是语文教育最重要的课程目标和教学内容。
（二）过程——教学诗意的涵养与创生
诗意，或可解读为“诗一样的意味”。
这一解读，隐含了三层要义：
第一，诗意是一种隐喻表达，诗不过是个喻体；第二，诗性才是联结喻体和本体的纽带，缺乏诗性的诗是没有资格充任喻体的；第三，具备了诗性的本体，才富有诗意。
那么，何谓“诗性”呢？
在语言学的视野下，学者马钦忠的界定颇为可取，诗性即“独特的、有机的、整体性的，深含着情感价值”。
实践证明，“独特的、有机的、整体性的，深含着情感价值”，这些所谓的语言的“诗性”，同样能够成为语文教学设计和实施的重要尺度和坐标，实践的课堂一样可以洋溢诗意的气象和神韵。
1．整合与融入——开掘教学目标的诗意
语文教学目标，关涉多种元素，其实现的方式更是多种多样。
有些目标，落实一个是一个，相互之间各不搭界，此所谓“点式”的落实；也有些目标，前后之间存在紧密的逻辑关联，需要一个挨一个的逐次落实，此所谓“线性”的落实；还有些目标，既非点式，也非线性，而是你中有我、我中有你，各自的实现都同时影响和作用于其它目标的达成，此所谓“网状”的落实。
倘以诗性的尺度观照语文教学目标，则“网状”的实现过程最富诗意。
因此，尽可能的将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，当是诗意语文的一种自觉追求。
如《二泉映月》中的一个目标：
读写并懂得以下新词：
茫茫月夜、一泓清泉、流水淙淙、如银月光、静影沉璧、月光照水、蜿蜒而来、水波映月。
这个目标，可以有以下三种实现方式：
（1）初读检查中的“点式落实”
在初读全文之后，出示上述八个新词，或指名读，或流水读，或集体读，解决正音问题。
然后，重点请学生说说对“一泓清泉、静影沉璧、蜿蜒而来”这些相对陌生的新词的理解，甚至还可以将上述新词重新放回课文的相关语句中读一读，体会它们各自在具体语境中的意思。
（2）随文识词中的“线性落实”
即对上述新词的教学不单列一个环节，而是将它们搁在解读课文的过程之中，随文解词、逐次落实。
当然，具体的教学方式可以因词、因文而异。
像“如银月光、月光照水、水波映月”可以一读而过，不作驻留；对“一泓清泉、流水淙淙、蜿蜒而来”不妨略加解释，体会意味；而“茫茫月夜、静影沉璧”则须咬文嚼字、细细品味。
（3）整体语境中的“网状落实”
先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定上述八个新词，呈现时将其做如下排列：
茫茫月夜 如银月光
一泓清泉 蜿蜒而来
流水淙淙 静影沉璧
月光照水 水波映月
然后，请学生反复诵读这组词语，开始不妨两个词语作为一组读，叫一位读一组，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注读词的节奏和韵味。
接着让学生展开想象，你置身于这样的情景中，看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何。
交流之后，可以让学生带着各自的感受和心情再读八个新词。
最后，顺着学生的对美好景物的感受，设置疑问，这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么。
教学借此转入到精读环节。
试想，哪种目标落实方式富有诗意呢？
答案应该是不言而喻的。
因此，开掘教学目标的诗意，就是尽可能的为那些貌似“自闭”的目标寻找内在的、深层的意义联系，使之结为一个有机的网状的目标群落。
这样一个结网的过程，是需要一种诗意的敏感和想像的。
2．陌生与期待——彰显教学结构的诗意
陈钟梁先生曾以一种颇具诗意的方式来描述教学结构的诗意：
导言——未成曲调先有情；提问——惊风乱飐芙蓉水；讲述——语不惊人死不休；环节——一枝一叶总关情；过渡——嫁于春风不用媒；小节——似曾相识燕归来；氛围——山雨欲来风满楼。
其实，教学结构的诗意，主要体现于它的“独特性”。
对学生而言，每一堂课，都应该成为一个不可复制的唯一的存在。
唯其独特，才能引发学生的学习期待；唯其独特，才能不断保持并扩张学生的学习投入；也唯其独特，才能形成各自的教学个性与风格。
在诗意语文看来，“陌生化”则是彰显教学结构诗意的基本策略。
“陌生化”源自形式主义学派的文学批评，它强调文学话语所造成的异乎寻常的效应，从而产生话语符号的强烈感知性。
移植到教学结构中来，则是强调结构呈现的出人意料、结构转换的意想不到，以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。
众所周知，教学结构要遵循学生的身心规律和课程的逻辑秩序，但这实在只是形而上层面的一种规约，具体到每一堂课、每一个文本的教学，则是不应该也不可能有凝固的模式、刻板的程序的。
充满诗意的教学结构，总是在“熟悉”和“陌生”的两极之间寻求期待的视野和投入的张力。
陌生化，总是意味着对教学结构的平庸化和模式化的自觉颠覆。
如我执教的《两小儿辩日》，教学结构的呈现和延展大体上表现为这样一个过程：
（1）探日——“理”的寻思
先听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”、“沧沧凉凉和探汤”、“车盖和沧沧凉凉”、“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。
这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：
干吗要以这种方式听写这四个词语？
四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么呢？
（2）辩日——“趣”的体验
围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。
第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。
每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：
啊？
原来还能这么辩啊！
（3）悟日——“智”的启迪
通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。
王小庆先生在解读这一课境时，曾这样认为：
课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。
3．造型与表现——传递教学语言的诗意
诗意语文自然离不开诗意的教学语言，但诗意的教学语言并非只是一味的华丽、绚烂、文学化，那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言，常常是对“诗意”的一种“去诗意”。
诗意的教学语言，关键在于它的表现力和穿透力。
语言的表现力，跟语言的造型密不可分。
在教学语言中，提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。
充满诗意的语言造型，对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的。
（1）聚焦、强化——提问语言的造型
比如《慈母情深》中有这样一个提问，第一步，直问学生：
“鼻子一酸”是种什么感觉；第二步，反问学生：
母亲明明已经将钱给了“我”，一元五角，一分没少，一句责怪的话都没有，按理，“我”应该感到怎样；第三步，追问学生：
此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的快乐，相反，此刻的“我”只有伤心、只有难受、只有鼻子一酸的感受，为什么？
（稍顿）为什么“我”会鼻子一酸？
（2）体认、激励——评价语言的造型
如学生朗读了《慈母情深》的重点语段之后，老师的评价语言：
“那么长的一段话，你不但没念错一个地方，还读得这样通顺，这样字正腔圆，可见平时的基本功是相当扎实的。
”“你把自己放进去了，你已经走进了作者的内心世界，你不是在读文字呀，你是在替作者，不，你就是作者，你在向自己的母亲倾诉啊。
”“经你这么一读，这段文字的意思就全明白了，不需要再说明什么了。
所以，有了疑问，最好的方法还是读书啊。
”“听得出，你在努力，在一点一点的进步。
跟第一次朗读相比，我简直不敢相信自己的耳朵了。
”
（3）灵动、机智——讲述语言的造型
如《慈母情深》中，教师跟学生之间有如下随机的讲述：
针对文字情感的讲述。
当学生读懂了母亲疲惫的神情时，老师说：
“母亲的眼睛会说话呀！
然而，这一切，如今都已经不复存在了。
此时此刻，我第一次真真切切地发现，母亲的背不再坚挺，母亲的脸不再红润，母亲的眼睛不再清澈、不再炯炯有神。
母亲啊，我的母亲！
你怎么会变得如此憔悴、如此瘦弱、如此疲惫？
”（稍顿，全场一片静寂）针对言语知识的讲述。
当学生体悟到文中一个排比句的表达情味时，老师说：
“说得好！
这就叫作一语中的啊！
第二句呢，尽管意思完全相同，但是，四个表示‘立刻’的词不同了，所以，就无法形成一种排比的语势、排比的节奏，所以，那种急促的、忙碌的感觉就被淡化了。
是这个理儿吧？
”针对朗读情境的讲述。
当学生领会了母亲“塞”钱这个细节时，老师说：
“有力也罢，慷慨也罢，毫不犹豫也罢，其实都无须再说，因为，它们都已经深深地嵌在这个‘塞’字上了。
来，让我们读出这个字的深情。
”
4．渲染与烘托——营造教学氛围的诗意
教学氛围的诗意，主要在于它深含着的情感价值。
氛围是一种“场”，氛围的诗意是一种场的效应。
在一个诗意的“场”里，教师与学生总是全身心地投入其间，或设身处地、或身临其境、或感同身受、或心驰神往，共同进入一种“审美自失”的精神状态。
如《鱼游到了纸上》的一个教学片断：
（1）“在场”氛围的营造
师：
（课件呈现：
哟，金鱼游到了他的纸上来啦！
）同学们想一想，假如你当时就在现场，你突然听到这么一声喊叫，你的第一反应是什么？
生：
我觉得非常奇怪，鱼为什么会游到纸上来了呢？
鱼不是生活在水里吗？
我就想过去看个明白。
生：
我的脑子里有千万个问号，鱼一离开水就会死的，它为什么还会在纸上游来游去？
我也想过去看看。
师：
还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟？
生：
（纷纷举手）
师：
好的，哪位来做这个小女孩？
（指名一学生起立）我请她喊这一声，你们注意，作出你们的第一反应。
（手指着教室）这是在茶室的后院，这里有好几口金鱼缸，青年就在这儿画画。
一开始你们都没注意，东张西望，走马观花。
突然，你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫——
生：
（朗读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！
生：
（其余学生纷纷围到读句子的同学身边，气氛热烈）
（2）“在感”
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