第6章教学目标Word下载.docx
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（李秉德主编，《教学论》，人民教育出版社2001，第三章；
黄甫全、王本陆主编，《现代教学论学程》（修订版），教育科学出版社2003，第五章；
田慧生、李如密著，《教学论》，河北教育出版社1996，第三章）
（二）教学目标的含义
要把握“教学目标”的内涵，需要先理解“目标”的含义。
在汉语中，“目标”—词有多种含义，主要是指对活动结果所预先设想或拟定的要求、标准。
因此，教学目标即指关于教学活动的预期结果所要达到的标准、要求所作的规定或设想。
教学活动所欲达到的预期结果，是学生的身心发展，或者说是有规律、有秩序的身心变化，因此教学目标就是对教学活动所要促成的学生身心变化上要达到的标准、要求所作的规定或设想。
简言之，教学目标即通过教学活动所欲促成的预期的学生身心变化。
（预设性：
所欲及预期；
导向性。
）
二、与教学目标相关的概念
（一）国外与教学目标有关的概念
在英语世界，人们常常使用几个相互关联而又相互区别的术语，即意图（purpose）、宗旨（aims）、目的（goals）和目标（objectives）。
首先，在这几个概念中，意图是概括性的，从抽象到具体、从宽泛到特定，涵盖了后面的几个概念；
其次，在教育领域、课程领域和教学领域中，许多西方学者不区分教育目标、课程目标和教学目标，或以教育目标称之、或以课程目标称之、或以教学目标称之，或省去教育、课程和教学而统一称之为目标，其涵义均包括从抽象到具体的各个层次；
再次，在教育、课程和教学领域中，西方学者较多的使用教育目标，并用以代替和包含课程目标和教学目标。
这些分析在拉夫尔·
泰勒的《课程与教学基本原理》中体现地较为明显，在他的著作中经常使用教育目标、教学目标及学习经验等概念，基本上是同样的含义。
（“教育目标即教育宗旨，是经过学习而得到的结果。
”P29；
“用有助于选择学习经验和指导教学的方式陈述教育目标。
”P34）
（二）国内与教学目标有关的几个概念（培养目标的制定受教育目的的制约。
2007，辨析；
作为教师，不一定要有明确的教育目的，但必须要有明确的教学目标。
2008，辨析题）（先呈现关于各种目标的表述，再根据目标的表述总结各级目标的定义；
最后进行各级目标的比较。
（1）教育目的；
（2）培养目标：
高等教育法、义务教育法或课程设置方案；
（3）课程目标：
语文课程标准，包括义务教育阶段和高中教育阶段；
（4）教学目标：
课堂教学目标）
在我国教育领域，教学目标这一概念与我国长期存在的教育目的、培养目标、课程目标，既有联系又有区别。
教育目的“是一定社会培养人的总要求。
是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。
它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作者的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
”按照蔡斯（R．S．Zais）的认识，“一般而言，宗旨（aims）是用于描述期望的生活结果之命题，与学校或教室之成果没有直接关联，其例子为‘自我实现’、‘伦理性格’和‘公民责任’等，这些宗旨很多时候都是待学生完成学校教育后，才逐步在他们的生活中得以完成的。
”（李子建、黄显华，课程：
范式、取向和设计，香港中文大学出版社1994，185）
所以教育目的是指教育的总体方向，体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
它具体体现在宪法、教育基本法、教育方针之中，体现在国家、地方、学校的教育哲学中。
（同时我们应该认识到，“法定文献的表述只是一种价值判断，是‘应有’的并得到法律认可的教育目的。
这种成文的教育目的只有在转化为教育过程当事人的教育目的，才成为‘实然’的教育目的。
所以，真实的教育目的存在千百万教育过程当事人的教育行为之中。
”）即从国家或整个社会的角度来看，教育目的只能是高度概括性和方向性的，很明显作为宗旨的教育目的虽然不直接作用于教学，但它却强有力地制约着教学目标，从而深刻地影响着教学的其它方面。
为确保教育目的得到正确地实施，就需要根据各级各类学校的实际情况予以具体化和细化，即要明确各级各类学校的培养目标。
（长期以来国内关于教育目的的研究，基本上是和aims相对应的，人们所熟悉的教育目的，如全面发展的人，都属于这一意义上的目标，都明显地带有教学总体目标的性质。
此外，总体目标在各个教育阶段或不同类型学校中往往还有具体化的表述，即我们常说的培养目标。
培养目标是教育目的的下位概念。
是根据国家的教育目的和学校自身性质及任务、对培养对象提出的特定要求。
体现的是不同性质和不同阶段教育的价值。
如基础教育、高等教育、职业教育分别具有不同的教育目标。
所以培养目标不是教育目的的简单推演。
我们需要根据教育目的，明确办学宗旨，在清楚认识学校性质和任务的基础上才有可能提出切实可行的培养目标。
（如教育部于2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，基础教育的培养目标是：
“全面贯彻党的教育方针，体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
具有社会责任感，努力为人民服务；
具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
具有适应终生学习的基础知识、基本技能和方法；
具有健康的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
”1998年通过的《高等教育法》中规定：
“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。
”）
培养目标的实现主要通过学校所设置的课程而达成。
就课程编制而言，培养目标显然过于概括。
所以为了切实有效地开展课程编制工作，还需对培养目标进一步具体化，即要确定课程目标。
课程目标指通过一门课程所欲促成的预期的学生身心变化。
这一层次的目标“一般而言是指学校成果，也可反映一个学校系统的取向，教学目的是长期的，其例子为‘文学欣赏’、‘批判地思考和阅读’、‘公民事物的兴趣’等。
”（李子建、黄显华，教学：
范式、取向和设计，香港中文大学出版社1994，185）课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学，关注到课程内容与社会需求之间的关系。
对于教学设计而言，课程目标比总体目标更为具体，可以说是总体目标在特定课程（学科）领域中的具体表现。
国外相当一部分研究集中在这一层面。
国内在阐述各级各类学校教学的目标时，所陈述的内容实际正是在这一层次。
如义务教育阶段各科的课程目标，就属于这个层次的目标。
（义务教育阶段小学语文的课程目标就是，“1、在语文学习过程中，培养爱国主义情感、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣；
2、认识中华民族文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养；
3、培植热爱祖国语言文字的感情，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法；
4、在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法；
5、能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文；
6、学会汉语拼音，能说普通话；
7、具有独立阅读的能力，注重情感体验，有丰富的积累，形成良好的语感，学会运用多种阅读方法；
8、能具体明确、文从字顺地表述自己的意思，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作；
9、具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神；
10、学会使用常用的语文工具书，初步具备搜集和处理信息能力。
”见《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2001，4）
教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学活动的基本依据。
这一层次的目标是指“课堂教学的最切近的成果。
一般而言，教学目标是近程的，可在每日运作的教学中出现。
范式、取向和设计，香港中文大学出版社1994，186）一般来说，这个层次的目标是在具体的课堂教学之内展开的，如“学会10个生字，读准字音，熟悉字型，并会写课后的8个词语。
”
教学目标对于教学设计的作用最具体和最直接。
可以说，教育目的和课程目标对课堂教学的科学性与合理性固然十分重要，但能否真正地体现和落实在教学中，主要取决于能否科学而恰当地分解为课堂层面的目标。
泰勒的课程与教学理论之所以产生深远影响，一定程度上就在于他对课程与教学目标的操作性描述。
就国内情况而言，最为缺乏的就是课堂教学的目标研究，往往是从教育总体目标和学科教学目标直接过渡到教学内容。
如原有的各门课程的教学大纲中都有“教学要求”部分，这些都有目标的性质，但从其中内容来看，它们是根据已确定的教学内容而提出的，并不具备指导教学设计的功能。
1980年代以来，随着有关教学目标理论的研究，情况得到了一些改善，但仍存在一些不足和缺陷。
三、教学目标的分类研究
教学目标的分类研究包括层级研究和水平研究两方面。
需要指出的是，无论是纵向，还是水平都是相对的。
（一）教学目标的水平研究
1、布卢姆等人的教育目标分类学
布卢姆（B.S.Bloom）是美国著名的教育学家和心理学家，1986年曾应邀到华东师大讲学。
他在教育方面最为杰出的贡献就是他所提出的教育目标分类学，即立足于教育目标的完整性，提出了认知、情感和动作技能三个目标领域。
这一理论主要反映在《教育目标分类学第一分册：
认知领域》（1956）、《教育目标分类学第二分册：
情感领域》（1964）中，布卢姆主编第一分册，并参与了第二分册的编写工作，1970年代，哈罗和辛普森分别对动作技能领域的教育目标进行了分类。
（按照布卢姆目标分类学的基本要求，下列选项中，不宜作为教学目标的表述是A．培养学生的思维能力；
B．培养学生区别事实与假设的能力；
C．培养学生运用特定信息检验假设一致性的能力；
D．培养学生领会一个段落中各种观念之间的相互关系的能力，2009）
（1）认知目标领域（先有目标表述，再呈现例证性试题）
在认知领域中，教育目标按照从简单到复杂，从低级到高级的顺序分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六个类别。
知识（knowledge）：
指对具体事物、普遍原理、方法、过程、或某种模式、结构或框架的回忆。
包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三个亚类。
在每一个亚类型中又包括若干个更小的类型。
如具体的知识这一亚类又可以分为两个小类：
一是术语的知识，二是具体事实的知识，知识目标联系最为密切的心理活动是记忆。
（具体的知识即对具体信息的回忆——这种事实和信息是专家在交流、理解其专业领域时必须使用的要素；
目标表述——对某些特定的文化的主要事实的回忆，熟悉词汇的一般含义；
例证性试题——泰勒被称之为现代课程论之父是因为；
规定性定义的内涵是；
处理具体事物的方式方法的知识即有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识——学科领域中存在的一系列技巧、准则、分类和形式，用来发现具体事物；
目标表述——熟悉教育科研论文的形式和惯例，了解教育学科发展的知识，对教育活动进行评价的知识；
例证性试题——教育科研论文一般包括，简述教育学发展的几个阶段，下列哪些现象是心理现象；
学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识即把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识——这些原理和概念集合了大量的具体事实和具体事件，描述了具体事物之间的过程及相互关系。
目标表述——知道主要的教育原理，例证性试题——下列哪个句子最确切地描述了教育与社会发展之间的关系）
领会（comprehension）：
最低层次的理解。
它指这样一种理解和领悟：
个人不必把某种材料与其他材料联系起来，也不必弄清它们的最充分的含义，就知道正在交流的是什么，并能够运用正在交流的材料和观念。
包括转化、解释和推断三个亚类。
（转化——把信息从一种抽象水平转化到另一种抽象水平、把符号形式转化为其它形式或把一种言语形式转化成为另一种言语形式，目标表述——把材料中冗长的部分转化成较为简单或较为抽象的表述的能力，例证性试题——上面的图片确切地说明了；
解释即对一项信息的说明或总结——转化是对交流的一种客观的、一部分一部分的解析，而解释则是对材料的重新整理、重新排列或提出新的观点，目标表述——解释各种社会资料的能力，例证性试题——短文习题可用来评价学生的解释能力，如分别呈现赫尔巴特与杜威著作中几段引文，要求学生对二者关于教师和学生关系的观点进行比较；
推断即在超出已有材料和数据的范围之外进行推断，以求出与已有材料和数据相符合的含义、推论等判断，即推断是以进一步利用和扩展已知的或假设的条件或情境为特征的。
目标表述——在数据不全的情况下使用内推法的能力，例证性试题——数学中填写数字。
运用（application）：
指将学习的概念、原理、规则、方法等运用到新的情境中，（新的情境包括以下三个类型：
虚构的情境、提供学生不能接触到的材料和赋予司空见惯的情境以新意）在运用过程中，所利用的是概括、程序规则之类的一般原理。
目标表述——运用社会科学的理论来解决实际社会问题的能力，例证性试题——一块长方形的土地的长比宽多20米，如果每边都增加20米，它的面积就会增加一倍。
原来这块土地的宽是多少。
分析（analysis）：
指将所学习的概念、原则等分解为各个组成部分，了解各个部分之间的相互关系和构成方式。
包括要素分析、关系分析及组织原理分析三个亚类。
（要素分析即识别某一信息所包含的要素；
目标表述——识别未加说明的假说的能力，例证性试题——呈现一种理论，提问理论背后的假设。
关系分析即对信息中诸要素和各部分之间的联系和相互作用的分析；
目标表述——领会一个段落中各种观念之间的关系，例证性试题——呈现一段文字，找出其中心句。
组织原理分析即对使信息组合成整体的组织体制、系统安排和结构联系的分析，不仅包括外显的结构，还包括内隐的结构。
目标表述——理解作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。
例证性试题——教育科研论文的一般结构是。
综合（synthesis）：
指将所学习的片段、分离的概念、原理、事实等组合成新的整体或结构。
领会、运用和分析与综合相比，往往比较局部和不完全，这里的综合更强调独特性和首创性。
包括做出独立的信息交流、制定计划或成套操作、推导出一套抽象关系三个亚类。
（作出独立的信息交流即提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人；
目标表述——在写作时把各种观念和论述严谨地组织起来的技能；
例证性试题——依据有关要求撰写小论文。
制定计划或成套操作即制定一项工作计划或一项操作程序；
目标表述——提出检验各种假设的途径的能力；
例证性试题——设计某一心理学实验。
推导出一套抽象关系即确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分析和解释）
评价（evaluation）：
为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值做出判断。
评价不仅是处理认知行为的最后一个过程，而且也是联系情感行为的一个主要环节。
把评价放在认知领域的最后部分，并不意味着评价就一定是思维或问题解决的最后一个步骤。
在有些情况下，评价过程是获得新知识、新的分析和新的综合的开端。
包括内在证据判断、外部标准判断两个亚类。
（内在证据判断即依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判断信息的准确性，目标表述——指出论据中逻辑错误的能力；
例证性试题——
外部标准判断即根据挑出来的事回忆出来的准则来评价材料，目标表述——对某些特定文化中的主要理论、概念、事实进行比较的能力；
认知领域中的六大目标从整体上又可以分为两个大类。
第一类是知识，第二类是理智的能力和技能，除了“知识”以外，从“领会”到“评价”都属于第二类。
布卢姆认为，这两类目标存在着内在的统一性，理智的能力和技能要以知识为基础，知识又必须上升到理智与技能的高度才能成为人的发展的有机组成部分。
因此，理智的能力和技能更为重要。
（2）情感领域
接受（receive,attending）：
指能够感觉到某些现象和刺激的存在，留心它们，并愿意接受它们。
包括觉察、愿意接受、控制或选择的注意三个亚类。
（觉察即学习者意识到某一情境、现象、对象，这种意识不一定能用语言表达出来。
目标表述——“对用颜色深浅层次来描述画面的深度和明暗分布的方法形成某种意识”——只要求学生觉察到图画中的颜色深浅层次，不要求学生对这一现象进行评价，也无须作出言语表述。
愿意接受即学习者愿意承受某种刺激，而不是去回避。
目标表述——“对现代艺术中颜色深浅层次的古怪用法形成一种宽容的态度”——表明希望学生愿意注意图画中的颜色深浅的层次，不因为其颜色深浅层次的用法而不愿意看这种图画。
控制或选择的注意即自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象，而排除其他的无关的刺激。
目标表述——“对用颜色深浅层次来产生立体深度感和显示画面明暗分布的实例保持警觉”——尽管学生在图画出现时，愿意注意它，但学生还不是主动地搜寻这些实例，只是在它们出现的时候引起警觉。
反应（responding）：
指学习者对出现在他面前的刺激，已经不只是注意到，而且产生了积极的动机，表示出默认、服从、愿意合作，或自愿采取相应行动，并从中得到个人满足。
它包括默认的反应、愿意的反应、满意的反应三个亚类。
（默认的反应即学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但还存在一定的被动性。
目标表述——“寻找颜色深浅层次、色彩和构思很好的艺术品的实例”——也就是说，学生虽然作出了反应，但他尚未认识到这样做的必要性。
如果条件允许及无外在压力，学生可能作出另外一种替代反应。
愿意的反应即学习者对于某项行为有了相当充分的责任感，并自愿去做。
目标表述——“自愿寻找颜色深浅层次、色彩和构思很好的艺术品的实例”——这里指更多地是通过选择而作出的自愿反应，而不是对外界提示的反应。
满意的反应即学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感，即产生一种快乐、兴奋的情绪反应。
目标表述——“对寻找颜色深浅层次、色彩和构思很好的艺术品的实例感到愉快”。
价值的评价（valuing）：
确信某种事物、现象或行为是有价值的，将某种价值观念内化为有个性特点的个人价值观，并且具有信念或态度这样稳定的特征。
包括价值的接受、对某一价值的偏好和坚信三个亚类。
价值的接受即接受某种价值。
目标表述——“增强对优秀艺术品的爱好和鉴赏力”。
对某一价值的偏好，即不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，被学习者所追求，被学习者作为奋斗的目标。
目标表述——“寻求优秀艺术品并加以欣赏”——个体已经明确地意识到优秀艺术品的价值，并积极地追求。
坚信指个体坚定不移地相信某种观念，并全力以赴地去推动这种他自认为有价值的观念、他还力图使别人信服这种观念。
有三个标准：
对某一客体或现象的价值评价要持续一段时间、对作出价值判断的客体或现象投入相当多的精力、为价值作出行动、对客体或现象形成强烈的感情，并始终愿意向别人表露出来。
目标表述——“相信理性的力量”。
组织（organization）：
将诸多的价值观念组成系统，确定各价值观念之间的关系，树立某些起支配作用的普遍价值观。
包括价值的概念化、价值体系的组织两个亚类。
（价值的概念化，即通过使价值符号化，使各种价值能够联系在一起。
概念化应该是抽象的，从这一意义上讲，它应该是符号性的。
但符号不一定是言语符号。
目标表述——“渴望评价所欣赏的艺术品”——评价艺术品的过程，包括确定作品中合意和不合意的特征，它意味着将这些特征概念化，使个体能了解它们。
价值体系的组织，即学习者把各种价值组成一个复合体，组成一个有序的、内在一致的体系。
目标表述——“把艺术作为自己一生占支配地位的价值之一”——个体不仅把艺术信奉为一种价值，而且与其他许多可能的事情相比，他赋予以优先地位。
这意味着他开始把自己的各种价值安排成一个层次结构，并把这些价值相互联系并组织起来。
价值观或价值观体系的个性化（characterizationbyavalueorvaluecomplex）：
指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使其长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。
包括泛化心向和性格化两个亚类。
（泛化心向即一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。
目标表述——“首先从审美的角度来看待所有问题的”——个体已经非常热衷于艺术，以至于问题的审美方面占了支配地位，它成了看待事物的一种习惯方式、一种心向。
除了艺术专业设计的主修课程以外，很难在其他课程中找到这样的目标。
性格化，即外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。
如形成一种始终如一的生活哲学。
（3）动作技能领域
哈罗将动作技能领域的目标从低级到高级分为反射动作、基本动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通六类：
辛普森从低级到高级将动作技能的目标划分为七类：
知觉：
指是通过感官注意物体、性质及关系。
包括感官刺激、线索的选择、转换三个部分。
准备：
指为某种动作作准备，包括心理、身体和情绪三个部分。
指导的反应：
指在他人或自我的指导下所进行的明显动作，包括模仿和尝试错误两部分。
机械练习：
反复练习所学动作直到成为习惯。
复杂的外显行为：
指个人进行复杂的动作行为。
适应：
指个体能改变动作以适应新的环境。
创造：
指个体能够根据情境的需要创造新的动作。
教育目标分类学为教学设计和教学评价提供了重要的工具，使得这两方面的工作取得了较大发展。
认知、情感和动作技能三个领域，基本上能够包括个体发展的所有内容，以此作为教学设计的目标，具有重要的方法论意义，使教学获得了逻辑上的全面性。
而且由于教育目标分类学以心理学作为其基础，所以这种分类较之传统的德、智、体的分类具有较强的科学性。
对于这一认识的批评主要在于这种分类带有较重的人为痕迹，在现实的教育生活中，三者是融为
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