教师心理提要.docx
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教师心理提要
第十三章教师心理
考纲要求：
1.了解教师角色心理和教师心理特征。
2.理解教师成长心理，掌握促进教师心理健康的理论与方法。
第一节中学教师角色心理
教师角色是相对教师的社会职业而言的，因而是一种体现职业特征的社会角色。
社会角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。
具体说来，它包括以下四方面涵义：
角色是社会地位的外在表现，角色是人们的一整套权利、义务的规范和行为模式，角色是人们对于处在特定地位上的人们行为的期待，角色是社会群体或社会组织的基础。
相应的，中学教师这一社会职业角色体现的是从事教育工作的人在学校或教育活动中扮演的角色，社会对中学教师有多重角色目标。
一、教师角色的三重内涵
（一）期望角色
期望角色是指社会或团体对某一特定角色所规定的一整套权利义务和行为规范，代表社会的理想期望，也称为理想角色。
如社会对教师角色提出了学高身正、教书育人、为人师表等期望。
（二）领悟角色
领悟角色是指人们根据对角色的理解所形成的观念中的角色模式。
对期望的解释、认识，受个体的思想水平、思维方法等主体能动性的影响。
（三）实践角色
实践角色是指个体在社会互动过程中实际扮演的角色，它受领悟角色的指导与制约，但有时由于受到社会环境、个人素质及水平的影响，实践角色很难达到领悟角色的水平层次，更难达到期望角色的水平层次。
所以，从某种意义上讲，教师角色有层次之分，教师扮演的实践角色越接近期望角色，他所扮演的角色就越成功。
二、教师角色心理的冲突
（一）教师角色间的冲突
角色冲突是指当一个人扮演着同时处于两个或者两个以上角色目标和行为要求时，而这些角色目标和行为有时是相互矛盾的，这样就有可能引起角色冲突现象。
教师角色间冲突主要有以下几种：
1.角色权威与知心朋友
教师的知识拥有量和对班级的控制权来说，始终处于权威地位，但教师又热爱学生，对学生平等对待、坦诚相见，成为学生的知心朋友。
教师在努力成为学生知心朋友的同时，又不能丧失教师身份，更不能失去理智和原则，一味迁就学生。
2.知识传播者与父母代理人
教师的主要角色功能是传道、授业、解惑，但学生还要求教师像父母一样对待自己。
而教师与父母的角色有很大差异，所以一个教师要做到既可亲又可敬、严慈有度是比较困难的。
3.班级的领导者与学生的顺应者
教师作为领导者在教育教学过程中始终处于主导地位，但是学生又是受教育的主体，具有主观能动性和独立人格。
因此，作为领导者与顺应者之间就必然产生冲突。
（二）教师角色内冲突
角色内冲突是指由于人们对同一角色有不同的期待，或角色本身对角色期待不清等引起的角色冲突。
主要表现在以下几方面：
1.不同角色期待引起的冲突
国家要求教师严格执行党的教育方针和政策，政府部门主要衡量教师的教育教学质量，家长则要求教师如何提高学生的成绩和升学率，这必然导致教师产生角色心理冲突。
2.角色本身的局限引起的冲突
如一些教师对所扮演的角色不认同，不热爱自己的职业，但又必须履行角色义务，使得其行为表现与教师角色有较大差距，从而产生角色内冲突。
三、教师角色的调适
教师角色调适是指人为地缩小教师角色差距，协调教师的期待角色、领悟角色与实践角色三者之间关系的过程。
教师角色调适包括自我调适和社会调适两方面。
（一）自我调适
自我调适是指教师主体通过主观努力满足角色需要，弄清期待角色的真正含义，掌握社会规范的精确要求，提高自已的思想水平和角色技能，从而自如、高效地完成角色义务和职责。
自我调适的过程，实际是教师积极主动地调整自己的心理和行为，不断提高个人修养，达成教师角色心理的内化和人格化，形成与教师角色相吻合的稳定人格，以适应其特定的角色需要的过程。
（二）社会调适
社会调适是指调整社会为个人所提供的角色地位，提出新的符合社会实际和个人条件的角色期望，或改善条件，以创造一个适合个人发展的环境。
由于教师的角色冲突很多源于他人、社会等外在的因素，所以，教师角色的社会调适，首先要通过多种途径引导人们正确认识教师角色的特色职能，营造支持教师职业威望的社会心理氛围；其次，通过提高教师的实际社会地位，尊重教师劳动价值，减缓教师心理冲突；最后，教育管理者要为教师提供一个宽松民主的业务环境，给予教师一定的教育教学自主权，尊重教师人格，促进教师职业发展，从而减轻由此产生的角色冲突。
第二节中学教师心理特征
一、教师的认知特征
（一）教师的观察特征
1.客观性
在观察的过程中，教师排除社会偏见、思维定势、个人的情感等主观因素的干扰，全面公正，实事求是地看待学生的变化，保证观察的真实性。
2.敏锐性
教师善于从人们司空见惯、熟视无睹的现象中，快速准确地抓住学生的重要特征，善于捕捉转瞬即逝的现象和变化，能根据学生的某一瞬间的面部表情、个别动作行为，准确判断学生的情绪和愿望。
3.精细性
教师在观察中，善于从笼统的事物特征中区分出细微而重要的特征能力，即能洞察秋毫，也能观察到现象之微末。
（二）教师的记忆特征
1.记忆的准确性
教师不断学习专业知识，广泛涉猎各种科学文化知识，丰富头脑，更好地教育学生，这种不断学习和进取的成效在很大程度上有赖于准确的记忆能力。
在对学生的日常教育中，教师要迅速准确记住学生的名字、个性特征以及学生的要求和问题，以便及时、有针对性地对学生进行答复、释疑和教育。
2.记忆的敏捷性
记忆的敏捷性表现在教师的记忆是迅速的。
它可以提高教师备课的质量与速度，还可以使教师熟记教材内容和课堂的教学设计，以便驾驭教材，流畅地讲述。
（三）教师的思维特征
1.逻辑性
教师思维的逻辑性表现在教师有很好的思辨能力，能够合乎逻辑地去思考、辨别各种问题。
教师思维的逻辑性还表现在教师的教学过程中，教师讲课要符合逻辑规律，重视推理过程。
2.创造性
首先，教师对传授的知识要进行再创造。
其次，教师要注意改变传统的思维方式。
再次，教师要促进学生创造性思维的发展。
最后，教师要创造教育教学的艺术。
（四）教师的注意力特征
教师具有较强的注意力分配能力。
注意分配能力是指在同一时间内把自己的注意指向不同对象的能力。
教师的注意分配能力具体表现在教学过程中，教师既能注意讲授内容又能观察学生，还能根据具体情境调节自己的语言、举止和表情。
二、教师的情感特征
（一）教师情感成熟而稳定
成熟而稳定是教师情感在形式上的特点。
成熟而稳定的情绪是教师顺利完成教育教学工作的重要条件。
教室特定的职业活动决定教师需要具有成熟而稳定的情绪，也就是要有较强的控制情绪的能力。
教师无论在何种情况下，都要沉着冷静，能够控制情绪的激烈反应，对消极情绪的产生有较强的控制力，慎怒。
（二）教师具有强烈的道德感和深刻的理智感
首先，教师承担了“为人师表”这样特定的社会角色，因此使教师表现出较强的注意内省和自律的道德感。
儒家的“反求诸己”，“每日三省吾身”，“己所不欲，勿施于人”等道德精神对教师的影响颇深。
其次教室还具有关心社会和期望有所作为的社会责任感和历史使命感。
如“天下兴亡，匹夫有责”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等，均是教师所追求的人生目标。
再次，由于教师承担了“知识传承者”的角色，因此教师表现出对理性的崇尚，对知识的追求和对精神需求的注重，具有深刻的理智。
三、教师意志的特征
（一）实现教育目的的自觉性和坚韧性
自觉性是指教师对教育目的有深刻的理解和坚定的信念，因此教师对自己行为的目的意义有正确而深刻的认识，在任何时候、任何情况下，都能主动支配自己的行为，使之符合教育目的。
坚韧性是指教师为实现教育目的而坚持不懈，顽强克服困难去完成教育任务的能力。
教师的自觉性与坚韧性主要表现为：
无论做什么事都有明确的教育目标；以坚韧的毅力始终如一地坚持正确的目的，不受内在各种因素的干扰，在任何情况下都能百折不挠地奋斗；对每一个学生都表现出极大的耐心，循循善诱，诲人不倦；善于听取各种意见，能在众说纷纭中汲取符合客观规律的东西，既不独断专行，也不人云亦云。
（二）选择教育决策的果断性
教师意志的果断性是指教师在进行教育决策时，善于明辨是非，当机立断，及时合理地做出决定并坚决执行。
教师的果断性的意志品质主要表现为：
在决策和处理问题时，善于选择恰当的时机，不失时机地做出判断，采取果断有力的措施；在紧急情况下，能迅速做出应付客观情况的合理决定；当发现情况有变化或自己决策有错误时，能立即停止行动或改变已做出的决定，及时纠正错误。
（三）处理师生矛盾的自制性
自制性是指教师善于自我调节和自我支配的能力。
教师的自制性主要表现在以下两方面；一是善于促使自己去执行已经采取的决定，战胜与执行决定有困难，有妨碍的一切因素；二是善于在实际行动中抑制消极情绪和冲动行为，自觉地控制，调节自己的行为。
4．教师的“师爱”
（一）“师爱”的特点
1.广泛性
在学校教育中教师应当平等的对待每一位学生，关注其生活的每一个方面，深入到学生中间，与学生对话，进而达到心灵的交流。
教师应了解学生丰富的内心世界及对生活的独特感受，把爱心洒向每一位学生。
教师不能对学生有高低之分，贵贱之别；既不要偏爱优秀的学生，也不要忽视普通的学生。
教师要以执着之情追求每一位学生的进步与发展，坚信每一位学生经过一定的努力都会有不同的进步。
2.无私性
教师对学生具有无私奉献精神，他们用青春积累知识，甘做人梯，无私地把自己的知识传递给学生，启发思考，催生智慧。
教师总是希望自己的学生飞的越来越远。
他们的这种无私奉献精神是其他职业无法比拟的。
也正是如此才显示出教师职业的伟大与崇高。
教师职业的奉献性质要求教师有一种博大，宽厚的“师爱”，这是一种朴素直觉的，情绪的反映，而是一种无私，纯净的合乎理智的情感，是通过理性培养起来的一种普通的，高度的责任感。
3.教育性
“师爱”作为一种教育手段，在教育过程中具有明显的教育性。
教师对学生的爱能够激起学生对教师的亲近之情，愿意向教师敞开心扉，推心置腹地交流。
这种心理体验过程有助于学生自觉自愿接受教师的教育，教师在教育过程中以“师爱”为媒介，使学生受到潜移默化的影响，从而取得良好的教育效果。
但教师对学生的爱是为了学生的健康发展，并不是对学生的溺爱，教师对学生的爱始终与严格要求相结合，做到“爱中有严，严中有爱，爱而不宠，严而有格，慈严相济”。
（二）“师爱”的表现
1.“师爱”始于对学生的了解
每一个学生都有一个丰富的内心世界，作为教师应当深入到学生的生活世界，了解学生
的精神状况及其喜怒哀乐。
在学习和生活中善于发现学生的优点和可爱之处，并给予鼓励，
让学生体会到“师爱”的温暖，使他们在肯定性评价中幸福成长。
2.“师爱”表现为尊重学生
教师必须把学生看作是值得尊重的人。
每一个学生都具有各自特点、志向、智慧，每一个学生都具有巨大的发展潜力。
教师尊重学生应该对学生多一点激励和宽容，少一点批评和苛求，应该根据学生的独特个性和身心发展规律肯定学生的闪光点，发掘学生的潜力，使学生健康快乐地发展。
3.“师爱”表现为信任并寄希望于学生
教师在施教和对学生进行管理的过程中，要充分信任学生，相信每个学生都有巨大的发展潜力和自主意识，相信每个学生都有一个光辉灿烂的明天，相信每个学生都能健康、和谐地发展，相信每个学生都有独特的个性与丰富的精神生活。
在教育过程中教师所要做的就是给学生自由，给学生选择的权利并给予热情的关注。
第3节中学教师成长心理
1、教师成长的历程
教学作为一门专业，使新教师从任职开始就不得不经历一个由不成熟到成熟的历程，这一个过程即是教师的专业成长期或是职业生涯的发展期。
而在不同的发展阶段，教师会面临不同的发展问题。
佛勒和布登根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。
（1）关注生存阶段
处于这一阶段一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：
“学生喜欢我吗？
”“同事们如何看我？
”“领导是否觉得我干得不错？
”等等。
由于这种生存忧虑，有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，而不是如何教他们。
有些新教师则可能想方设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步。
这种情况有可能是由于教师过分看中校方或同事的承认造成的。
在学校里，人们总是希望教师把学生管教得老实听话，因此，教师都想成为一个良好的课堂管理者。
（2）关注情境阶段
当教师感到自己完全能够生存时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。
在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。
传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。
（3）关注学生阶段
当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。
在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生，因此教师应因材施教。
在教学实践中，不难发现，不但新教师容易忽视学生的个体需要，就连一些有经验的教师也很少自觉关注学生差异，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
2、教师成长的心理过程
作为在特定教育情境中的教师，教师在成长中其心理过程有自身的规律，对教师成长心理过程的研究，可以促进教师专业化，提高教师管理与培训质量，因而有着重要的意义。
教师不同成长阶段的心理特点和发展重点是不相同的。
（1）情绪高涨阶段
1.心理特征
入职1—2年的教师在心理上一般情绪高涨，对工作与生活充满理想主义色彩，具有精力充沛、富有幻想、积极进取、努力向上等特征。
当然有些教师由于无法面对许多现实问题而表现出困惑和迷茫。
2心理需求
初任教师最为关心的是如何站稳讲台、获得初步的教学经验，因而希望得到学校领导、同事、学生及其家长的帮助和接纳，尽快成为合格教师。
3.发展目标
（1）理解教学活动与实际工作环境的复杂性，了解各方面人员对教师的期望，理解教师的基本权利、义务、责任、限制及各种相关法令规定。
（2）理解学生的学习特性以及问题本质，养成基本的课堂管理技巧，掌握任教学科的基本教学内容和教学技巧。
（二）心理困惑阶段
1.心理特征
工作2—3年的教师已经积累了一些经验，意识到了教学环境的相似性，会运用一些教学策略调节和控制自己的行为以满足不同学生的需求，教育教学开始显得轻松。
另外一些教师因教学成绩不理想、管理效果不明显逐渐呈现出心理的困惑。
2.心理需求
入职后理想的发展定位和过高的预期使得这一阶段的教师有着更多的压力和困惑，他们渴望得到恰当的、有效的自我评价和外部评价，渴望尽快成为一位教学经验丰富、班级管理有方的教师。
3.发展目标
（1）正确定位自己的发展方向，理解教师的角色。
（2）提高课堂教学的基本能力，包括课堂教学认知能力、监控能力和评价能力等。
（3）掌握管理班级、处理问题的能力和基本的心理调节技巧。
（三）反思求解阶段
1.心理特征
从教4—5年的教师逐步分化为技能型、知识型和合格型教师。
有些教师因为悟性和先天素质高成为各级教坛新秀、讲课比赛能手和教学成绩优秀的技能型教师。
知识型教师重视教育理论的系统学习，经常会有论文得奖或发表，但因教学技能不突出并未得到有效的认可。
大部分教师则在实践与理论中间徘徊成为合格型教师，有的甚至因缺少明确的发展目标和动力而成为平庸的教师。
2.心理需求
技能型教师希望在教学技能上得到有效的指导和帮助，渴望有更多的教学展示机会。
知识型教师希望能够有效地调节评价机制，实现对其理论的认可。
合格型教师则希望学校关注他们的内在需求，愿意平稳地生活，不希望因此受到指责。
3.发展目标
（1）技能型和知识型教师应把握个人的发展特长及促进自我发展的基本措施，善于利用各种有利条件促进自我发展。
（2）合格型教师应重新审视、调整个人发展规划，并能需求有效的发展路径。
（四）心理倦怠阶段
1．心理特征
大部分工作5-7年的教师都会在一定程度上产生倦怠心理，进入教师成长的高原期。
有些教师不想努力，也就永远停留在这个高原期；有的教师因为缺少反思，仍沿着既定的道路“走到底”，所以很难冲破高原期。
2．心理需求
处在高原期的教师时常因不良情绪的存在表现出疲惫、无奈、懈怠等多种负面行为，影响到生活和发展，他们渴望得到有效的社会支持和学校支持，以帮助其较快的走出高原期，充满激情的从事教育教学工作。
3.发展目标
（1）把握高原期的基本表现和其存在的必然性。
（2）重新审视个人发展定位，及时制定合理的发展规划和应对困难的措施。
（3）掌握自我心理调整的基本技巧和方法。
（五）情绪回归阶段
1．心理特征
有7—8年工作经历的教师，对教学情境产生了敏锐的直觉，能从积累的大量教学经验综合识别出情境的相似性，从截然不同的事件中寻找到事物的关联性，进而寻求解决问题的策略，逐步成为准学者型教师。
但这些教师由于受精力，积累活底气不足等因素的限制，一直留在准学者区，失去向更高层次进发的动力。
2．心理需求
情绪的回归和自我发展的诉求是这一阶段教师的突出表现，这些教师在关注自我发展的同时，也常常面临着一些担忧，诸如“通过合作有可能失去相对于同事的优势”，“能用某种方式施展自己的能力吗”等，这些担忧使得教师渴望各级教育部门和学校在制度、条件以及工作安排等方面给予倾斜，以保证其工作的热情。
3．发展目标
（1）重新思考自己的教育哲学，使自己朝着更合理的方向发展。
（2）理解自己在成长过程中知识、理论不足的实际情况，清楚自己发展中所面对的难题。
（3）寻找适合自己发展的有利条件，利用各种资源使自己得到发展。
（4）利用各神平台展现自己，在成功韵体验中走向专家型教师。
（六）心理愉悦阶段
1．心理特征
极少数工作9-12年的老师能成为专家型教师，他们能够在复杂的教学情景中不但有直
觉的把握，而且熊理性地做出反应。
他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意地加工，在工作中能够自觉的激发自己的潜能，有效的控制课堂教学进程。
2.心理需求
由于打到这个阶段的的人数很少，因而往往缺乏沟通，有些高处不胜寒的感觉。
另外，发展似乎达到了极限,需要寻找未来的发展空间。
很多教师希望能够有一个更好的成长空间，
但不知道在哪里。
最后，还经常担忧自己是否能满足社会与同事们的要求。
因此，他们更需要得到理解与支持。
3.发展目标
（1）把握自己发展的有利条件，保证可持续发展。
（2）刚用自己的专长，帮助其他教师专业发展。
（3）三的理念引导学校发展，创造学校特色。
（4）自己的成功经验，让更多的教师受惠。
第四节教师心理健康
教师是高压力职业人群，也是职业倦怠的高发群体之一。
教师的心理健康问题尤其需要关注和重视。
一、教师心理健康的标准与问题
（一）教师心理健康标准
有关教师心理健康同样无统一标准。
大体而言，教师的心理健康有以下六条指标：
1．正确的角色认知。
即能恰当地认识自己，并愉快地接受教师角色。
2．具有健康的教育心理环境。
即在教育中情绪稳定，心情愉快，反应适度，情绪自控，积极进取。
3．和谐的教育人际关系。
即能正确处理与学生、家长、同事和领导的关系。
4．优良的个性品质。
即崇高的教育理想，坚定的教育信念，广博的兴趣，完美的气质，以及具有真诚、正直、平等、公正、宽容、耐心等优良性格。
5．有较强的适应和改造教育环境的能力。
即善于接受新事物、新理念，不断适应改革与发展的教育环境。
6．较强的自我发展能力。
即在知识经济时代掌握新的教育技术，研究新的教育理论，学习新的知识技能的能力。
（二）教师职业心理问题
教师常见的职业心理问题突出表现在以下几个方面：
1．角色冲突
角色冲突是指几种不同的、甚至完全对立的角色期望同时出现时，使个体产生的困惑、
矛盾的心理状态。
除了教师角色以外，教师还承担着妻子或丈夫的角色、父母的角色，由于教师工作时间量大，这些角色常常互相冲突，无法同时得到满足。
在这种情况下，教师职业的高投入、高压力、高风险与低收入、低地位、低保障形成了鲜明的对照。
从而产坐教师心理失衡，表现为不安心工作，缺乏动力，精力投入不足，甚至对学生造成伤害。
2．认知偏差
认知偏差是指教师在教育活动过程中由于认知过程出现失误而做出的错误认识、错误判断和错误评价。
它包括：
首因效应，即教师对学生的认识和评价时受第一印象的影响，而无法客观地评价学生；光环效应，即学生某些方面的突出的品质犹如光环笼罩，使教师模糊了对学生其他方面的认识，“一好百好”、“一无是处”都是光环效应的表现；投射效应，指教师在教育过程中有时会把自己的不良情绪投射到教育对象的身上,迁怒就是这一效应的具体表现；定势，即教师对某些学生产生固有的看法或认识，不利于教师用发展的眼光客观、准确地评价学生。
3.职业枯竭
职业枯竭是指从事助人职业的工作者无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求时，所产生的生理、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。
教师职业枯竭主要表现在情绪衰竭，即由于压力过大而导致教师情绪情感处于极度疲劳状态，工作热情丧失；去个性化，即以一种消极的、否定的、麻木的态度对待工作。
二、教师心理健康的维护
教师作为青少年的教育者，其心理健康水平直接关系到教育质量，是学校心理健康教育工作顺利开展的重要保障。
对于教师的心理健康，需要多方面的努力。
（一）社会层面
1.全社会要树立“尊师重教”的良好风气，创造一个融洽、温馨、积极进取的工作环境，为教师营造一个维护教师职业威望的良好社会氛围。
2.政府应加大执法力度，维护教师的合法权益和教师的社会地位。
3.教育行政部门要理解教师的苦衷，多办实事，增加教育投入，改善教师的经济待遇，切实解决教师工作与生活中的各种困难，特别要减轻他们的工作负担与心理负荷。
4.全社会成员应关心、理解、支持、配合教师，尊重教师的劳动，从而提高教师工作的积极性。
5.成立“教师心理健康指导中心”，建立教师心理健康档案，了解教师心理健康动态，发现问题及时指导，帮助教师排解压力，并对教师进行心理卫生知识的相关培训。
（二）学校层面
1.建立一个民主、平等、和谐的学校环境
（1）学校领导转变管理观念，坚持以人为本，进行人性化管理，树立民主平等的观念。
（2）学校要关心教师的心理状况，及时帮助教师解决心理困惑，减轻他们的工作压力与心理负荷。
（3）学校要改革教育评估体系，深入教育实际，针对教师的不同需求，采用不同激励方式。
（4）帮助教师改善工作环境，让教师心情舒畅地工作，使教师身心健康得到维护和发展。
2.为教师提供学习进修的机会，提高教师的业务能力
学校要创造条件为教师提供学习进修的机会，鼓励支持教师提高学历层次，通过各种途径帮助教师“充电”、“加油”，提高适应形势的能力，使他们赶上时代发展的步伐。
3.重视对教师的心理辅导，提高教师心理健康水平
学校要配合心理保健工作者，在教师中普及心理健康知识，为教师推荐心理健康和心理方面的书籍和文章，定期、不定期地为教师进行心理健康测试，并为教师提供心理服务帮助。
聘请专家定期为教师进行心理健康讲座，并有针对性地采取集体心理辅导、个体心理咨询等方式，指导教师掌握心理健康的理论知识和帮助解决教师的心理问题，以提高教师的心理承受力和心理健康水平。
（三）个人层面
1．树立正确的人生价值观
（1）教师要树立科学的人生观、教育价值观、教育质量观，以积极乐观的态度面对工作和生活。
要更具社会要求，随时调整自己的意识和行为，修正自己不合理的教育信念和认知观念。
教师要摆正个人与集体、社会的
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