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（现象不一定都是问题）
教育规律是教育内部诸因素之间以及教育与外部诸因素之间内在，本质，必然的联系。
二．教育学的发展概况
（一）教育学的萌芽阶段
这一时期的著作：
《论》《孟》《老》《庄》，朱《四》，王《传》，无《大》，韩《师》，柏《理》，亚《政》，昆《论演说家的教育》（《雄辩术》）
1.中国萌芽阶段的教育思想：
孔子的教育思想:
孔子学说的核心是仁和礼,提倡仁者爱人,强调忠孝和仁爱.他继承了西周六艺教育的传统,教学纲领是博学于文,约之以礼.基本科目是诗,说,礼,乐.孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异,但更强调学而知之,主张有教无类,重视因材施教.他主张启发诱导的教学方法，强调学习与思考的结合，要求学以致用。
不悱不发，不愤不启：
愤指心里想求通而未通，悱指心里想说又不知怎么说，学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他，如果不是经过冥思苦想而又想不通时，就不去启发他，说明教师要对学生思考问题的方法给予适当的指导以帮助学生开启思路，教师要帮助学生明确思路弄清事物的本质属性，用比较准确的语言表达出来，这就是启发式语言。
有教无类：
不分贵族与平民，不分国界，只要有心向学都可以接受教学，这一思想扩大了教育的社会基础和人才资源，对于全体社会成员的素质提高起到积极地作用。
春秋战国时期，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》收入《礼记》。
《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐发了学校制度，教育目的教学原则，教师的作用和师生关系，以教学原则的总结最为突出。
它提出“化民成俗，其必有学”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。
《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的师导和考试制度，主张课内和课外相结合，藏息相辅，提出教学相长的辩证关系和师严然后道尊的教师观，反对死记硬背，主张启发式教学道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，主张开导学生但不要牵着学生走，对学生提出比较高的要求，但不使学生灰心，鼓励学生而不是压抑学生，指出解决问题的路径，但不提供现成的答案。
（启发诱导教学）
2.西方萌芽阶段的教育思想：
古希腊苏格拉底的助产术，亦称产婆术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。
亚里斯多德的《政治学》认为教育事业应该是公共的，而不是私人的。
（二）教育学的独立形态阶段
夸《大》，洛《教》，卢《爱》，裴《林葛》，赫《普》，福《人》，斯《教》，乌《人》和杜《民》。
1.教育学学科的建立
捷克夸美纽斯发表《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，在此书中他提出了泛智教育思想，探讨把一切事物交给一切人类的艺术，论述了班级授课制。
夸美纽斯的《大教学论》体现的思想：
1。
教育要适应自然，不能违背自然规律，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然发展的原则。
2.系统论述了班级授课制以及教学的原则，方法，3,要进行把广泛的自然知识传授给普通人的泛智教育。
1776年康德在德国科尼斯堡大学哲学讲座中开讲了教育学，是将教育学作为一门学科在大学里讲授的第一人。
瑞士教育家裴斯泰洛奇认为教育的目的在于按照自然法则全面和谐地发展儿童的一切天赋。
英国洛克的《教育漫话》中提出白板说，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，人类之所以千差万别，便是由于教育之故，主张取消封建等级教育，人人都接受教育。
2．规范教育学的建立
德国赫尔巴特《普通教育学》标志着规范教育学的建立。
他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心，教材中心，课堂中心的特点。
杜威《民主主义与教育》，主要的观点：
教育即生长，教育即生活，教育即经验。
教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，在做中学，不断改造自己的经验。
（三）马克思主义教育学的建立
克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作
我国教育家杨贤江以李浩吾的化名编写《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作。
（四）当代教育学理论的新发展
前苏联教育家赞科夫出版《教学与发展》
美国教育家布鲁纳《教育过程》提出了结构主义学说和发现法
德国教育家瓦根舍因创立了范例教学论
法国教育家朗格朗写成了《终身教育引论》
第二章教育目的与功能
第一节教育目的
一．教育目的的概念
教育目的规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的总的要求，狭义的教育目的是国家对教育应培养什么样人才的总的要求。
二．教育目的的层次结构
教育目的的层次机构包括;
国家的教育目的，各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。
培养目标是指教育目的在各级各类教育机构的具体化。
教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化的结果。
四、确立教育目的的依据
（一）特定的社会政治，经济，文化背景
（二）人自身的发展需要
（三）理论依据是马克思关于人的全面发展学说
马克思关于人的全面发展的学说的含义：
人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面，和谐，充分地发展，还包括道德的发展。
2、旧式分工造成了人的片面发展3、机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能。
4、社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。
五．新中国教育目的和学校培养目标的历史演变
1957年，新中国颁布的第一个教育方针：
使受教育者在德智体得到发展
1985年，四有，两爱，两精神
1995年，《教育法》规定培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
六．国外的教育目的的表述
联合国教科文组织有关教育目的的表述：
要使受教育者第一学会生存，第二学会学习，第三学会与他人合作。
第二节教育功能
一．教育功能及其类型
教育功能指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。
教育功能的类型：
1，按对象可分为个体发展功能和社会发展功能2，按方向，可分为正向功能和负向功能3，按呈现的形式，可分为显性和隐性，
二．两种不同的教育功能观
（一）教育的个体发展功能：
是指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程，包括教育的个体社会化功能和教育的个体个性化功能。
（二）教育的社会发展功能：
包括教育的政治功能，经济功能和文化功能。
三．教育功能的演变历程
（一）古代教育的政治伦理功能观：
孔子“学而优则仕”，“君权神授”柏拉图“理想国”
（二）近代教育的个体发展功能观：
斯宾塞《教育论》论述了教育价值观与教育功能观的变革。
（三）现代教育的社会改造功能观：
主要代表人物是杜威。
（四）当代教育的功能主义
第三章学校教育制度
第一节学校教育制度概述
一．教育制度的概念
狭义的教育制度是学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质，任务，目的，要求，入学条件，修业年限以及它们之间的相互关系。
学校教育制度是国民教育制度的核心，是一个国家教育制度的根本体现。
二．学校教育制度的类型
现代学制有三种类型：
双轨：
欧洲国家的学制都曾采用
单轨：
美国
分支型：
苏联
三．我国现代学制的沿革
（一）旧中国的学制沿革
1902年的壬寅学制以日本的学制为蓝本，是我国颁布的第一个现代学制，正式颁布，但未执行。
1903年的癸卯学制承袭了日本的学制，是中国第一个实行的现代学制，反映了中学为体，西学为用的思想，不许男女同校，轻视女子教育，体现半封建半殖民地的特点。
1912年的壬子癸丑学制第一次规定了男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，1922年的壬戌学制，也称新学制或六三三学制，以美国学制为蓝本，小学六年，初中三年，高中三年。
（二）新中国的学制沿革
1951年10月1日颁布中华人民共和国新学制，公布了《关于学制改革的规定》，标志着我国学制发展到一个新阶段。
特点：
体现民族平等，男女平等的原则；
体现学校面向工农的原则；
体现教育为生产建设服务的原则；
体现重视在职干部再教育的原则；
体现方针，任务的统一性与方法方式灵活性相结合的原则。
1958年“两条腿走路”的和“三个结合”“六个并举”的具体办学原则。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993年《中国教育改革和发展纲要》确定了20世纪末教育发展的总目标
四．我国现行学校教育制度及其发展趋势
（三）现代教育制度发展趋势：
1，加强学前教育并重视与小学教育的衔接；
2，强化普及义务教育，延长义务教育年限；
3，中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；
4，高等教育的类型日益多样化；
5，教育的国际交流加强。
（名词解释）义务教育是国家用法律形式规定的，统一实施的所有适龄儿童，少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。
义务教育带有强制性。
第二节教育行政与体制
一．教育行政体制的内涵
教育行政体制是指一个国家的教育行政组织系统，或理解为国家对教育的领导管理的组织结构形式和工作制度的总称。
二，教育行政制度的基本类型：
按中央和地方的教育行政权力分配关系，分为中央集权制，地方分权制，中央与地方合作制；
按教育行政机关和政府的权力结构关系，可分为从属制和独立制。
我国的教育行政体制属于集权制，美国属于分权制。
四．校长负责制
1985年2月13日《中国教育改革和发展纲要》指出：
中等及中等以下各类学校实行校长负责制。
校长负责制基本内容包括：
校长全面负责；
党组织保证监督；
教职工民主管理。
第三节学校与校园文化
一．学校
学校是指在一定的社会制度下所建构的，以专门促进个体的社会化和社会的个体化为核心人物的社会组织和机构。
学校的性质：
学校是一种社会组织，学校是专门的教育机构，学校具有民族性，学校处于不断变革之中。
教育史学家们认为，在我国夏朝就出现恶学校这种专门的教育场所。
二，校园文化
校园文化就是学校全体员工在学习，工作和生活的过程中所共同拥有的价值观，信仰，态度，作风和行为准则。
创建理想的校园文化：
主题统揽策略，个性塑造策略，传统拓展策略，分布推进策略，重点突破策略。
第四章教师与学生
第一节教师及其职业素养
一．教师的概念：
教师是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育只能得主要实施者。
从狭义上讲，教师是指经过专门训练，在学校从事教育教学工作的专门人员。
教师的职业角色：
学者和学习者，知识传授者，示范者，管理者，朋友，研究者。
教师的职业素养：
（一）教师的职业道德素养：
忠于人民的教育事业，热爱学生（是教师做好教育工作的前提），团结协作，为人师表（由教师劳动的主体性，示范性特点以及学生具有的向师性，模仿性，可塑性特点决定的），
（二）教师的知识素养：
政治理论修养，精深的专业知识，广博的文化基础知识，必备的教育科学知识，
（三）教师的能力素养：
语言表达能力，组织管理能力，组织教育和教学的能力，自我调控和自我反思能力
（四）职业心理健康：
高尚的师德，愉悦的情感，良好的人际关系，健康的人格
二．教师专业发展
教师专业发展是教师作为专业人员，在专业思想，专业知识，专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。
教师专业发展的内容：
专业理想的建立，专业知识的拓展与深化（教师专业知识包括本体性知识，条件性知识，实践性知识与一般文化知识），专业能力的提高，专业自我的形成。
教师专业发展的途径：
树立坚定的职业信念，提高教师的自主反思意识，鼓励教师进行教育研究，丰富教师的专业知识。
校长在学校文化方面的根本作用是价值领导，管理者是校长的基本角色。
第二节学生
一．学生的特点：
1，学生是教育的对象（客体），依据：
学生是被教育者，被组织者，被领导者；
学生具有可塑性，依赖性，向师性。
染于黄则黄，染于苍则苍说明学生具有可塑性
2，学生是自我教育和发展的主体,依据：
学生具有主观能动性，学生在接受教育的过程中也可以进行自我教育。
学生的主观能动性表现在：
自觉性，这是学生主观能动性的最基本的表现；
独立性；
创造性，这是学生主观能动性的最高表现。
3．学生是发展中的人：
学生的发展既有量的变化，也有质的变化，学生的发展既是连续的，也是阶段性的，包括三层含义：
1.学生具有和成人不同的身心发展特点；
2.学生具有发展的巨大潜在可能性；
3，学生具有获得成人教育关怀的需要
二．学生在学校教育中的地位和作用：
学生既是认识的客体又是认识的主体，学生是活生生的，具有主观能动性的人，是学习的主人，教师不可能包办代替，因此，学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统一。
三，学生的权力和义务
学生的权力：
参加教育教学活动权，获得学金权，获得公正评价权，申诉或诉讼权。
学生的义务：
遵守法律法规，遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯，努力学习，完成规定的学习任务，遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。
四，学生群体文化的特征：
学生的正式群体与非正式群体；
学生群体的主流文化与亚文化。
第三节师生关系
一，师生关系的概念
师生关系是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位，作用和态度等，师生关系是教育活动中人与人关系中最基本，最重要的关系。
关于师生关系有两种对立的观点：
教师中心论和儿童中心论。
教师中心论的典型代表是赫尔巴特与凯洛夫，强调教师的权威作用，儿童中心论的典型代表是卢梭和杜威，认为教育要从学生的兴趣和需要出发，要围绕儿童转。
在教育实践中，既要重视教师的主导作用，又要重视学生的主观能动性。
二．师生关系的内容
（一）师生在教育内容的教学上结成授受关系
（二）师生关系在人格上是平等的关系
（三）师生关系在社会道德上是互相促进的关系
三．师生关系的基本类型
1．专制型师生关系：
教师责任心强，但不讲求方式方法，不注意听取学生的意愿，学生学习很被动，缺乏创造性和独立性。
2．放任型师生关系：
教师缺乏责任心和爱心，学生对教师教学能力怀疑
3．民主型师生关系：
理想的师生关系
四．我国新型师生关系的特点：
尊师爱生，民主平等，教学相长，心理相容。
教学相长：
在教育过程中，教师的教促进学生的学，学生的学促进教师的教。
教与学是相互促进的教师可向学生学习，学生也可以超越教师。
教学中会出现师生心理障碍，要消除这种心理障碍，增强师生之间的心理相容性，提高教学效果，应该着重在以下几方面努力：
第一，多接触学生，研究学生，了解学生的心理状态；
第二，遵循教育规律，多采取讨论，启发等教学方法；
第三，为人师表，以人格力量感化学生。
五．如何建立良好的师生关系：
1.树立正确的学生观；
2.提高教师滋生的素质；
3.要发扬教育民主；
4.正确处理师生矛盾
第五章课程
第一节课程概述
一.课程的概念
课程一词在我国始见于唐宋期间,唐朝孔颖达<
诗经.小雅>
在西方最早出现在英国教育家斯宾塞的<
什么知识最有价值》
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排.广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校所教的各门学科和有目的,有计划的教育活动,狭义的课程是指一门学科.
（二）.课程内涵的发展:
1．课程即教材:
代表人物夸美纽斯,认为教材应以知识体系为基点.
2．课程即活动,代表人物是杜威,认为课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通,学科科目相互联系的中心点不是科学,而是儿童本身的社会活动.
3．课程即经验:
代表人物是泰勒,强调学生与外界环境的互相作用.
二．课程类型：
从课程内容的固有属性分，可分为学科课程与经验课程；
从课程内容的组织方式来划分，可分为分科课程与综合课程；
从课程计划对课程实施的要求来划分，可分为必修课程与选修课程；
从课程设计，开发和管理主体来看，可分为国家课程，地方课程与校本课程；
根据课程任务，分为基础型课程，拓展型课程和研究型课程；
显性课程与隐性课程。
三．课程与教学的关系：
（一）课程与教学的现实关系：
课程是指教什么的问题，教学是怎么教的问题，将课程与教学归结为内容和形式。
（二）课程与教学的理论关系：
四．课程理论流派
（一）活动课程论，又叫儿童中心课程或经验课程。
主要倡导者是杜威，具有实用性，综合性，实践性等特点，课程没有明确的课程标准和教科书，活动的选材由儿童的兴趣和需要而定，往往带有随意性和狭隘性。
活动课程重视课程要适合儿童的需要，兴趣和教材的心理，重视在活动中进行教学和教育，夸大了儿童的个人经验，忽略了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片断的，零碎的知识，最终导致教学质量的降低。
（二）要素课程论，又称传统主义教育，保守主义教育，反对儿童中心课程，课程应当以文化要素为基础，重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。
（三）结构课程论，是西方出现的重要的课程理论，代表人物是布鲁纳，以学科结构为课程中心，采用螺旋上升的方式编制课程，倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。
第二节课程内容
课程是学校教育的核心，中小学课程主要由课程计划，课程标准，教材三部分组成。
课程计划体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据。
一．课程计划
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
义务教育阶段教学计划的特征：
强制性，普遍性（下有保底，上不封顶），基础性。
二．课程标准
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
体现国家对不同阶段学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面的基本要求。
三．教科书
（名解）教科书是学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。
编写教材，为了实现“教师为了达到不需要教”，需要把教材编得富有启发性，系统性，并注重理论联系实际。
第三节课程实施
一．课程实施的概念
课程实施是通过一系列的教学活动，将已经编定好的课程付诸实践，把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程效果的必要途径。
课程实施是落实课程改革，实现学校培养目标的重要措施。
二．制约课程的主要因素：
社会需求，科学知识，学习者身心的发展，课程理论。
三．有效实施课程的条件：
1.课程计划：
合理性，和谐性，明确性，简约性，可操作性。
2.教师。
3.学校。
4.校外环境
第四节课程资源
课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。
课程资源利用与教学效率的关系：
1.教师是课程资源利用与教学实施的主导;
2.课程资源开发与教学效率的提高互为保障;
3.教学效率的提高有助于课程资源共享.
校本课程开发的价值体现在四个方面:
有助于学生的全面发展,促进教师专业发展,凸现学校特色和重建学校文化.
校本课程开发对教师专业发展的价值:
1.培养合作精神,教师作为开发主体
2.提高研究能力,在校本课程开发这个动态的,持续发展的过程中,教师是行动研究者,在行动中研究,在研究中行动,从而提升自己的研究能力
3.加强课程理论素养,用课程意识支撑校本课程开发.
校本课程的开发程序步骤:
建立组织,现状分析,制定目标,课程编制,课程实施,课程评价与参订.程序不是一成不变的,必须结合实际,选取合适的操作流程.
校本课程的开发途径:
合作开发,课题研究与实验,规范原有的选修课,活动课和兴趣小组.
第五节课程管理
我国基础教育课程管理的权限高度集中与统一
<
基础教育课程改革纲要>
明确规定实行国家,地方和学校三级课程管理体制.
国家课程是指国家规定或国家开发的课程.
地方课程是指地方教育主管部门以国家课程为基础,在一定的教育思想和课程观念的指导下,由省级教育行政部门或经其授权的教育部门依据当地的政治,经济,文化,民族等发展需要,而开发设计的课程.地方队课程的管理体现在:
1.贯彻国家课程政策,制定课程实施计划;
2.组织课程的实施与评价,3.加强课程资源的开发和管理.
学校课程即校本课程,是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下,针对学生的兴趣和需要,结合学校的传统和优势以及办学理念,充分利用学校和社区的课程资源,自主开发或选用的课程,是基础教育课程体系下不可或缺的一部分.
第六章教学
教学时教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动.
教学时学校的中心工作,学校工作必须坚持以教学为主,全面安排的原则,教学工作是学校实现教育目的的基本途径.
教学的基本内容:
（一）使学生掌握系统的科学文化知识,形成基本技能,技巧
（二）发展学生智能,特别是培养学生的创新精神和实践能力
（三）发展学生体能,提高学生身心健康水平
（四）培养学生高尚的审美情趣和审美能力
（五）养成良好的思想品德,形成科学的世界观和良好的个性心理品质.
教学是培养学生个性全面发展的重要环节.
教学对个体发展的影响是直接而具体的,并在其个性发展的各个方面
都有所表现.
教学对学生影响的最重要特点,就是在教学中,学生德智体美诸方面的发展,都是紧密结合科学知识的传授和学习进行的,并在一个统一的过程中实现.
第二节教学工作的基本程序
教师的教学工作包括五个环节:
备课,上课,课外作业的布置与批改,课外辅导和学业成绩的检查与评定.
备好课时上好课的前提.
备课的要求:
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