课程结构与类型Word下载.docx
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二是他明确指出学科结构由三个层次构成。
这三个层次是：
①学科的“组织结构”，即学科彼此间的关系；
②学科的“实质结构”，即对学科作出规定的一簇概念；
③学科的“句法结构”，即科学的方法论，指“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。
[4]施瓦布认为，课程结构设计必须同时考虑这三个层次的结构。
这个认识比布鲁纳更进了一步。
布鲁纳所理解的学科结构，基本相当于施瓦布的“实质结构”。
可见，施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳更深入、更广泛，他已认识到学科间的关系在课程结构上的意义。
20世纪70年代，哥伦比亚大学教授福谢依（Foshay,A.W.）主张的人文主义课程观，从促进人的全部能力的发展出发，对课程结构提出了新的看法。
他认为人的全部领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方面。
为此，“学校必须设置并行课程（Parallelcurriculum）,一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会、人类的问题。
”[5]并行课程由课程1、课程2、课程3三部分组成。
课程1包括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；
课程2是一种突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”，它以学生的生活现实问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成知识，而注重探究、比较、阐释、综合的过程；
课程3是旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供经验，从而促进学生的人格成长及其自律性的确立。
按照福谢依的观点，课程应由知识课程、情意课程和体验课程组成，以培养自我实现的人（参见图6-1）。
福谢依所理解的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。
这与布鲁纳、施瓦布的观点显然大不相同，且有所进步。
20世纪80年代，前苏联的课程理论研究十分活跃。
其中，B.C.列德涅夫对课程结构的思考是最深刻和最有影响的。
列德涅夫认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分：
各门学科和它们之间的相互关系、各门学科的结构和作为其结构部分的各门课程的结构、按学年分配的教材等。
对学校课程既可以作为一个体系作综合考察，也可以分析它的各个方面，前者得到的是课程的总体结构，后者得到的是局部结构。
构成课程总体结构的各个部分是相对独立的，这些成分的综合体包括了整个学校教育的内容。
[7]列德涅夫对课程结构的分析虽然也局限于学科课程，但已不是一种简单的直观描述，而是以个性结构的研究和科学知识不分科结构的研究为基础，其深刻性已超出以前众多学者。
2．国内学者的论述
20世纪80年代以来，在课程改革实践的推动下，我国的课程理论专家也开始从理论上研究课程结构问题。
早在1989年，钟启泉在谈到西方的课程结构思想时，便将西方迄今为止出现的课程结构区分为三个层次：
微观结构论、中观结构论、宏观结构论。
[8]1991年廖哲勋在《课程学》一书中设专章对课程结构进行了深入的分析。
他认为，“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式”。
提出了课程整体结构的“表层——深层说”。
课程整体结构由表层结构和深层结构组成。
表层结构是“一定学段课程总体规则的结构”，深层结构是“教材内部各要素、各成分的组合以及各类教材之间的整体组合”。
以此为基础，他进一步分析了课程结构的特性和课程结构与课程功能的关系。
这种观点被认为是国内对课程结构的一种最精致、最有创造性的分析。
[9]
国内还有学者将课程结构分为整体结构和具体结构两个层次，它们的含义及其与教育结构的关系如图6-2所示：
图6-2教育结构、课程结构、学科结构相互关系[10]
㈡课程结构研究的反思与展望
通过对上述课程结构研究的回顾，我们可以获得以下认识：
首先，人们对课程结构问题的重视程度历史并不都是一样的。
古代教育者基本不从结构角度专门关注课程的内部结构。
到近代，随着科学的跳跃式发展以及整个人类文化的不断丰富，课程结构问题才以“教育内部的选择”一类提问方式逐渐在教育实践中突显。
20世纪60年代后，随着课程理论的发展，特别是课程实践中以布鲁纳为代表的学科结构运动的影响，课程结构才真正成为一个理论问题。
今天，无用的信息充斥全球，每一种知识在教育中恰当性都需要人们细作鉴别，课程内容的完整性与平衡性面临科技理性的强烈挑战，在这种状况下，课程结构已成为各国课程改革关注的焦点，显然也是难点。
解决这些问题迫切需要有效的课程结构理论，同时我们相信，课程结构改革的时代也产生优秀的课程结构理论。
其次，相对而言，以往有关课程结构的研究较为零散。
从切入的视角看，有的是从对教育与社会生活的整体认识中引发开来而发表的零散议论，有的是从课程实践中提出来的几点感受，即使是斯宾塞和杜威，也尚未从理论上意识到课程结构问题的专门性。
正式这种研究的分散性，使课程理论发展到今天都还缺乏对“课程结构观”的系统清理与检讨。
这一方面揭示了课程结构研究的必要，同时也意味着研究这一问题的艰难。
第三，已有课程结构研究似乎没有表现出太强的方法论意识，视野的开阔性和研究的整体性都比较有限。
比如，结构主义是20世纪哲学领域中非常有影响的流派之一，不论是这一流派本身还是由其引发而来的“建构主义”对结构问题的看法，还有20世纪后半叶以来的“系统进化论”中的许多观点，理应引起课程结构研究的足够重视，但是，我们并未在课程结构研究的历史中看到。
一如人们指出的那样，课程结构问题不只是个技术问题，更重要的是价值问题，而要在价值层面上反思学校课程结构，就必须把研究的视野扩展到对知识、对人的生存状况以及对人类社会当今所面临的各种根本问题的反思。
二、课程结构的含义及其特征
㈠课程结构的含义及基本要素
根据国内外学者的研究，我们知道，所谓课程结构，就是指课程要素和各组成部分的内在联系和相互结合的组织形式。
一是指课程中各个组成部分及其相互关系的处理，是广义的或总体的课程结构。
二是指单独的课程领域如学科或活动的组成部分及其相互关系的处理，即我们经常谈论的学科结构和活动结构等。
课程结构的基本要素有：
道德经验、认识经验、审美经验和健身经验等。
课程结构的组成部分主要包括：
德育、智育、美育、体育和劳动技术课程等。
也有学者对课程结构所包括的要素的理解更加细致，他们认为，这些要素包括目标、内容、学习活动、评价程序以及材料、时间、空间和环境、分组情况、教学策略等九项。
[11]一般说来，课程结构主要包括学科和活动两大部分。
层次性是任何系统结构都具有的共同特征。
课程结构包括宏观、中观和微观三个层次（如表6-1）。
表6-1课程结构的三个层次[12]
宏观课程结构
中观课程
微观课程结构
国家课程
显性课程
学科课程
必修课程
工具科
语言、数学、外语等
各科目内容的结构
（教材结构）
社会科
政治、历史、地理等
自然科
生物、物力、化学等
体艺科
体育、音乐、美术等
地方课程
选修课程
限定选修课程
任意选修课程
活动课程
科技活动
各具体活动项目
各活动项目内的结构
文体艺术活动
社会实践活动
校本课程
限定选修活动项目
任意选修活动项目
隐性课程
物质—空间类
学校建筑、教育布置等
各构成要素内的结构
组织—制度类
学校组织方式、课表、教育评价制度等
文化—心理类
教育语言、教师期望、心理环境等
1．宏观课程结构
宏观课程结构，即学校课程的类别结构，其基本构成成分是各种类型的课程；
在课程设计中它涉及三个基本问题：
⑴国家课程、地方课程和校本课程的关系；
⑵显性课程（学科课程、活动课程）和隐性课程的完备性及其相互关系；
⑶选修课和必修课的关系。
2．中观结构
中观结构即课程的科类结构，它涉及以下四个问题：
⑴学科课程内工具科、人文社会科、自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内部各门具体课程之间的关系；
⑵活动课程中各类活动项目之间的关系以及各具体活动项目之间的关系；
⑶构成隐性课程的各成分之间以及各成分内部各要素之间的关系；
⑷限定选修课程与任意选修课程的比例关系。
3．微观结构
微观结构即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素内的结构。
集中地体现为教材的结构及其要素的相互关系。
如“课文系统”（各种类型课文本身）与“课文辅助系统”（课文目录、编辑说明、课文注释、课文图表等等）的关系；
各学年（学期）教材间的纵向衔接关系以及各单元（课、节）的设置与纵横关系；
整个教材的课程内容与学习活动方式的构成以及相互结合的优化等。
[13]
㈡课程结构的特征
廖哲勋、田慧生对课程结构的特征做了精辟的分析。
他们认为，课程结构的特征主要有四点：
客观性、有序性、可转换性、可度量性。
[14]
1.客观性
课程结构是课程设计者根据一定原理设计出来的，它属于一种人工结构。
但课程结构并不是课程设计者主观臆造的产物，而是具有客观性。
首先，课程作为一种文化现象，其内容来源于社会文化和社会生活。
其次，课程内容各要素、各成分间的结构关系反映的是科学知识间的关系、各种社会生活经验的结构关系以及不同学习活动间的结构关系。
课程发展的历史表明，学校课程结构的演变往往是科学结构演变的结果，不同社会历史时期人类社会生活经验的构成关系的改变也往往导致学校课程的结构性改变。
再次，人们在设计课程结构时必然要考虑学生的身心发展水平和学习规律，而这两者是一种客观存在物。
不同历史时期儿童往往表现出不同的发展特点和发展要求，因而，课程结构必然带上时代的特点。
2.有序性
有序性是描述客观事物之间和事物内部要素之间的范畴，指事物内部的要素和事物之间有规则的联系和转化。
课程结构的有序性就是指课程内部各要素、各成分之间相互联系的有规则性。
课程结构的有序性首先表现为“空间序”，即从横向上看，课程内部各成分的空间构成是有规则的。
课程结构的有序性还表现为“时间序”。
学校课程的展开和实施是一个依次递进的过程，在这个过程中，课程内部各成分、各要素的呈现有一定的时间顺序。
时间序和空间序结合在一起构成时空序，它们共同说明课程结构规则性和顺序性特点，是课程结构存在的基本方式。
良好的课程结构都应具备一定的有序性。
3.可转换性
课程结构具有转换性。
这种转换性就是课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应调整的属性，正是由于这种转换，中小学课程也能因地制宜，适应不同地区、不同学段、不同学生的特点和需要，实现课程模式的多样化。
4.可度量性
课程内部各要素、各成分间的联系和结构方式往往可以用数量关系来说明，这表明课程结构有可度量性。
分析学校课程的结构可以从考察以下几方面各种比例入手：
⑴学科课程与活动课程的比例关系；
⑵必修课程与选修课程的比例关系；
⑶学科课程内部工具类课程、人文类课程、自然类课程和体艺课程之间及其内部各具体科目间的比例关系；
⑷活动课程内各类活动项目间的数量关系等等。
三、课程的分类标准与课程结构
课程分类的研究既有助于我们全面理解课程的结构要素，也有益于我们在课程设计和课程实施中正确选择和对待各种课程类型。
㈠课程的分类标准
在研究和讨论课程时，人们时常会采用某些标准，这些标准既能够用来作为设置课程的依据，也能够对课程类别进行划分。
根据不同的研究需要，这些标准也经常是不同的，有的比较简单，只是从课程表面出发；
有的则深入到课程内部。
其中，为人们所熟悉并且经常采用的课程分类标准主要有以下几种：
1.以培养目标为标准
这是国内曾经长期采用的一种标准。
比如，德、智、体、美、劳五项目标或德、智、体三项目标，为实现这样的目标建立相应的课程结构，其中设置的各门课程要在内容上达到全面性和均衡性，以便保证学生在这几方面得到发展。
人们也经常用这样的标准去衡量课程设置的合理性：
能否保证学生获得足够的文化科学知识？
能否养成学生良好的审美情趣和审美能力？
2.以课程内容或范围为标准
这也是人们经常使用的标准，这种标准还可以进一步细化为更具体的若干标准。
比如将课程分为文科、理科、艺术类课程，或者分成自然科学、社会科学、思想品德、艺术、劳动技术等类课程，又可以分为分科与综合类课程，等等。
3.以学生在课程中的主要学习方式为标准
这样的划分标准过去在国内很少为人提到，因为事实上尽管课程门类不少，学生的学习方式却没有差别。
随着课程改革的深入，这种标准正在日益频繁地为人们采用。
目前最为典型的就是经常为人们提到的学科课程和活动课程的划分。
无论目前的活动课程今后在名称上会有什么变化，课程结构中必然会保留这样的课程类别，以学习方式的差异划分课程类别的标准，将会越来越频繁地为人们使用。
4.以管理方式为标准
按照课程的管理方式，一些是学生必须学习的，另外一些则可以由学生自由选择，这样，又形成了课程的两个大的类别：
选修课和必修课。
5.以课程开发主体为标准
以课程设计、开发和管理主体为标准，可将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。
其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
㈡课程的分类标准与课程结构的关系
课程的分类标准缘于人们对课程功能的不同认识而确立的一定依据。
综观课程的发展历史与改革实践，可从不同角度来区分课程的种类，由此带来的“课程类型”也就没有严格的定义。
由于课程受教学目标的制约，以及人们教育观和学习观的差异，人们可以从不同角度对课程进行不同的分类，因而，课程的分类是多种多样的，而且有时名同而实异，有时则名异而实同。
课程分类意见不一的焦点在于划分课程类型的根据不一。
课程类型的划分应如实地覆盖现代课程的范围，既不能任意缩小，也不可随意扩大。
在此前提下，按照课程结构与课程功能对课程本质的决定性作用，可提出如下划分课程类型的根据。
一是以课程目标、课程内容和学习活动方式的差别为根据。
这三者是形成课程结构的三种基本成分，它们对各类课程构成具有极重要的作用。
例如，构成显性课程的基本成分与构成隐性课程的基本成分是大不相同的。
又如，在显性课程的范围内所出现的几种不同的课程类型也与它们的三种课程成分的差别有直接关系。
二是以课程表层构成的差别为依据。
课程的表层是指课程结构的宏观层次。
显性课程的宏观结构就是课程设置的结构，而显性课程却采取间接的、内隐的呈现方式，故人们难以察觉显性课程的表层构成。
可见，这是区分这类课程的一个重要根据。
同理，我们也可根据课程的表层构成的差别来区分显性课程范围的各种不同的课程类型。
基于以上的根据，可将现代学校课程划分为显性课程和隐性课程两大类，然后再将显性课程分为几个亚类。
这种课程分类法叫做两个层次、三种类型的分法。
课程结构是课程内部各要素相互联系和相互作用的方式。
课程结构是课程的命脉，它决定着课程的基本属性，控制着课程的基本性能，即育人计划性能和育人载体性能。
课程结构的研究是比较晚才引起人们关注的，直至课程本身的发展繁荣产生了不同的课程类别之后，才逐渐成为一个专门的研究领域。
当课程类型比较单一的时候，课程结构需要研究的问题也相对单纯。
比如在活动课程出现之前，课程结构实际上要考虑的只是不同学科课程彼此之间的关系，诸如时间分配，前后顺序，彼此衔接等等。
从活动课程的出现打破了单一的学科课程传统格局后，各种新型课程不断地出现，课程类别的多样化已经是广大学校中的现实，课程结构需要研究的问题也就日益复杂起来。
关于不同的课程类别的意义、价值及其在课程中的地位逐渐成为各个国家考虑学校课程时必须解决的问题。
四、
几种主要的课程类型
课程类型是课程设计的不同种类或方式，由不同的设计思想产生。
课程类型设计与课程设计思想的关系可以由以下图表来表示（见表6-2）。
表6-2课程类型设计与课程设计思想的关系[15]
分类层次
学科中心-------儿童中心
两分法
四分法
分科课程
综合课程
核心课程
六分法
相关课程
融合课程
广域课程
课程可以概括为四种基本类型：
按学科领域分科设计的学科课程；
按生活和活动设计的活动课程；
打破学科界限，把有关学科合并为广泛领域的广域课程；
以问题为中心设计的核心课程。
㈠学科课程与经验课程
学科课程（Subjectcurriculum）是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称。
学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。
在现代学校课程中占优势的通常是学科课程。
学科课程的优点主要体现在以下方面：
学科课程是按照学科组织起来的，它有助于学生系统地继承和接受人类文化遗产；
通过学习学科课程逻辑地组织起来的教材，可以最有效地掌握已为人类所获得的知识；
同时，学科课程以传授知识基础，较适于学校组织教学和进行课程评价。
学科课程也存在不足之处，主要表现在：
由于学科课程所提供的教材偏重于逻辑系统，在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向；
在教学方法上，学科课程容易偏重知识的传授，而忽视健全人格的形成和身心的健康发展；
学科课程所要求的在教学上的整齐划一，也不利于因材施教。
经验课程（Experiencecurriculum）也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。
经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
经验课程对于调动学生的积极性、主动性和创造性，培养学生的兴趣特长，丰富学生的精神生活，促进学生个性发展和思想品德的形成具有重要意义。
经验课程的特点主要表现在四个方面：
主体性。
经验课程重视尊重学生的主动精神，注意发挥学生学习的主体性；
乡土性。
经验课程是以学生所在社区的课题为题材的；
综合性。
经验课程打破了传统的学科框架，以生活题材为学习单位来组织实施；
经验性。
经验课程主要是通过学习者解决所面临的各种问题以获得经验，促进发展。
经验课程重视学生的学习主动性、创造性，把生活、经验、社会课题及其他丰富的内容吸收到学校教育中，对于丰富、创造学校的教学内容是有益的。
但这种课程缺乏系统的科学知识基础和严格的教学计划，损坏了知识的逻辑结构，因而，不可避免地会影响学生对基础知识的掌握。
㈡分科课程与综合课程
分科课程通常又被称为科目课程（Subjectcurriculum）,不少人把它称为学科课程。
分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成不同的教学科目。
综合课程（Integratedcurriculum）是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。
[16]
综合课程有着分科课程无法替代的原因。
一是它反映了当今时代科学技术发展的综合化趋势；
二是它符合儿童认知特点，儿童对事物的认知原本是整体性的，因为事物原本就是整体的，只是人们为了研究的方便才进行分门别类的；
三是有助于培养学生综合解决问题的能力。
㈢必修课程与选修课程
必修课程（CompulsoryCourses）是指学生必须修读的课程。
为了保证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课，必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、体育、外语类课程等。
实践性较强的教学生产实习、实验、社会调查等也应列为必修课程。
选修课程（ElectiveCourses）是相对必修课程而言的，它是指允许学生在一定范围内可以因人而异自由选择的课程。
选修课是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的，这类课程用以扩大和加深学生的科学理论或运用知识，发展学生在某一方面的兴趣、专长，传授科学方法，其内容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺或职业技术方面的。
选修课又可分为两种：
一种是限定选修课，又叫指定选修课。
这是限定在一定范围内供学生选修的课程，即规定学生必须从所提供的选修课中选修其中的一组课程或是从指定的各组中选修一二门课；
另一种是非限定性选修课，又叫任意选修课，主要是一些深入研究类课程和扩大知识视野类的课程，可以由学生根据自己的志趣和需要任意选修的课程。
第二节我国基础教育新课程结构的特征
历史地看，我国中小学课程结构主要表现为以下三方面的问题：
一是课程结构上过于强调学术课程、学科课程，形成了学科本位的课程结构体系。
二是整个课程结构体系中作为基础课
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