如何理解和开展学校的公民教育7文档格式.docx
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第一，为了使活动做的真实、有效，就应该和学生共同设计。
在开始构建活动时，师生一起讨论活动的目的是十分必要的，以使活动更加有序和自觉。
第二，是研究活动的程序，安排好每一步细节。
要知道这种结合实际的学习，应该比课堂上技能传授更有效。
第三，是选择方法。
诸如设定工作的规则和标准、准备必要的材料和工具、安全须知等，其中包括用对话式而不是命令的口吻说话，精心利用材料不要浪费，与他人共同使用工具和材料，为他人着想，做好自己的那部分工作，需要时向别人求援，并给予每个人表达自己看法的机会；
工作中注意安全，完成后工作的干净、利索地收尾等。
第四，让学生习惯活动是经常性的，而不是为了什么特殊的目的特意准备，活动是他们学习的一部分，不是附带的。
要知道，学生始终是活动的主角。
创造性活动（案例出自FredStopskyandSharonShockleyLeesocalStudiesinaglobalsociety，Columbia，1994byDelmarPublishersInc一书）社会科的许多教学内容，都适宜开展激发学生创造性灵感的活动。
尤其是当活动内容与艺术联系起来的时候，更容易使学生借助一定的艺术形式，表现体验、表达思想、交流情感，这又是传统的语言形式无法做到的。
现在教科书已经能够熟练掌握了通过一幅图片或绘画，记述了一个完整故事的技巧。
甚至可以说，正是这种形式，体现了教科书特有的儿童文化。
艺术提供了一种与过去和现在世界上所有人连接的文化纽带。
社会科也试图和音乐一样，把儿童置于创作者和消费者的角色。
它直接触及儿童的感受、感情、欣赏态度和创造能力。
除了与任何创造性努力相联系的许多满意的成效之外，创造性艺术体验也能够极大地激励和增进社会科学习。
在社会科单元过程中，教师可能使用如下艺术活动：
准备壁画制作海报
自由绘画制作模型
制作图示制作卡通
编织制作小册子和书
木刻版印刷某地或某国的手工艺
粘土模型绘制透视画以表现自然美景
Potato或stick印刷设计并准备一次展览
粉笔、木炭、和蜡笔绘画缝纫
铅笔草图设计图案和服装
为游戏、盛会制作道具木刻
制作木偶和牵线木偶制作玩具
肥皂雕刻手指画法
社会科中所用的创造性艺术表达可能会采用两种形式。
第一种可能被描述为个人的，由学生自己来完成任务，因为它表达了一种观点或个人的满意态度。
体验这种活动本身就含有奖励，学生个体不需要和他人分享这类艺术作品，虽然他们通常都想这么做。
这类艺术作品不应按照所制成的成品来评价，而应按照体验本身让学生自己感到的满意程度来评价。
第二种创造性艺术表达可以被视作功能性的，因为程序是和其他活动联系在一起的。
它可能是一幅将要给戏剧表演活动做背景的壁画。
它可能是一个将要用来说明一种解释的模型。
它可能是一种儿童计划用于制作报告的视觉教具。
在这类艺术作品中，表示法必须相当准确、可信。
因此，教师需要警惕儿童完全拷贝材料资料中的插图。
剧情类活动恐怕是社会科教学中最富有创新性的活动。
任何一种形式的戏化的表演，都是学生尤其是儿童欢迎的。
这种活动在提升社会科学识方面非常有价值，因为它锻炼了儿童敏锐的观察力，可以洞察另一个人的情感，而且还提供了体验民主制生活的机会。
结构性最强的戏剧活动是演戏，那需要剧本、舞台、排演和听众。
它可以用来表现某件历史事件，表现某个事实的发展过程。
结构性最弱的戏剧活动，是自发的演戏表演或儿童世界中情景的再现，即“戏剧性游戏”。
当儿童升到二年级和三年级时，就很少有自发的戏剧性活动了。
在这个成长阶段，戏剧性表演通常要求教师给予更多的建议和刺激，可以帮助儿童理解或欣赏某个阶段的人类联系。
这些结构性稍微强点儿的戏剧类活动，被称作“角色扮演”。
“角色扮演”可以为研究和讨论某一重点问题，呈现一种具体情景。
它没有事先准备好的剧本，没有排演，发言的角色无需背诵，即使使用道具也降低到了最小限度。
一些少量的道具可以只是用来帮助儿童保持那个角色的。
这些活动可以用来教授或澄清社会价值，关注中心意思，帮助儿童组织观点，扩展词汇量，并通过把自己放在他人的立场上更好地洞察别人的难题。
因为它们描绘了人类联系中的难题，所以它们为讨论和评价提供了很好的基础。
与创造性戏剧活动密切相联的是“反应性故事”。
“反应性故事”是对人类联系简洁的、叙述式的陈述，用来揭示不同的态度和情感。
它们可以是教师写的，也可以是从出版作品中节选的一段。
它们涉及很多主题如共享、戏弄、责任感、同龄人的压力、尊重财产、和不同文化之间的联系。
给学生阅读故事，让他们说说自己对人物、情景的感受，在类似情况下他们会怎么做，人物还可以选择那种其他方式，以及其他可比较的反应方式。
它的批评活动，类似于创造性戏剧活动结束时进行的评价活动。
模仿和游戏的意义游戏可以定义为一种有规则、竞争、成功者和失败者的活动。
有些游戏的结果完全是靠运气。
而在有些游戏中，运气则不太管用，而更多地要靠游戏者的决策，如下象棋或围棋。
大多数游戏都包括机遇和技能两种因素。
参与游戏的人被称为“游戏者”是很重要的。
这说明，游戏是和娱乐联系在一起的——它们的目的都在于享受乐趣。
当游戏用于教育的目的时，它们通常被称为“教育游戏”，以避免造成它们只是为了娱乐的印象。
也正因为这样，教育游戏常常被称为“模拟”。
教育游戏倾向于把机遇和乐趣的因素减到最小限度，虽然大多数游戏都包含机遇的成分，大多数游戏都会让参与者感到乐趣。
模拟和教育游戏的价值：
（1）模拟和游戏都是高度激发性的。
儿童喜欢参与这些活动，并且并不需要教师催促就能这么做。
这个事实可以得到很好的证明：
当学习者参与模拟游戏时，他们对学科的兴趣会越来越浓厚。
（2）模拟和游戏在校外已经成功地实现了教育目标，所以它们也应该对校内教育有价值。
（3）有些证据看起来证明：
模拟和游戏能够有效地影响学习者的态度。
（4）看起来对模拟和游戏在认知方面的影响有很多疑义。
到目前为止，研究并没有表明，模拟与其他学习资料和方法相比，在促进认知发展方面，有明显的优势。
很可能这是因为学习者在游戏开始前，必须首先要具备技能，必须理解基本的概念。
也就是说，模拟游戏提供了运用知识和技能的机会，而不是打破了新的认知基础。
（5）模拟和游戏有力学生的社会技能的发展，当是无疑的。
关注社会行为“到社会上去！
”是社会科的行动准则。
课题上的一切活动，对学生们来说仅是准备而已。
尽管我们把思考和做尽可能融通其中，但是真正深刻的深刻和有力的行动，必须到社会中去检测。
从这个意义上说，社会才是社会科的真正课堂。
如果学校能够学生们提供了新的洞察力，提高他们的社会交往技能，或力图增加学生对社会事务的意识和敏感程度，就不可以把社会缩小在狭小的学校空间内，而应该将学生们的行为外显于其广阔的生活世界。
所谓“社会参与”，作为社会科教育的目标，不应该是句空话，应该是扎扎实实的社会科行动。
但是，在社会上表现积极，并不意味着学生们就关心我们当代重大的社会问题。
社会科教育应该帮助学生经历这种体验：
缩小学校所学到的东西与活生生的校外世界之间的差距。
他们能够并且应该实践技能、运用知识，这能为他们聪明地、负责任地参与社会事务做好准备。
当然，学生们不能没有教师的帮助和鼓励，就能够自觉地参与社会事务。
下面是一些活动实例，教师们已经成功地把它们用于社会科教学实践中。
（1）中等年级的学生志愿形成一个“好邻居俱乐部”，帮助附近的年老居民打扫院子、听候差遣，必要时提供其他帮助。
（2）某个班级采访父母、学校职员、成人朋友和邻居，以弄清楚该地居民的民族背景。
他们使用资料，准备了一个题为“一起生活和工作——我们的民族遗产”的展览，将在当地一家商店的橱窗中展出。
这包括从附近获取的地图、照片、和人工制品。
（3）一个小组在需求方案中，很好地组织了一次为邻居募捐的活动。
（4）通过调查校园附近后，二年级学生注意到，一条主要的人行道破坏得太厉害了，以至于儿童上学和放学路上都不得不走街道，来避开它。
（5）农村地区的一个小组组织了一次“周日清扫我们的山丘”活动，这段时间内，学生拾起了附近公共场所的垃圾。
他们鼓励并帮助成年居民也这么做。
（6）班级和附近的一个退休家庭建立了互助关系。
能来的居民都应邀参与了学校活动。
儿童也在退休人员家中为他们表演节目。
随着方案的开展，儿童的父母也参与了进来。
有些父母邀请退休人员到他们家吃饭，带他们上教堂、周日驱车旅行。
年长的公民和儿童分享他们的技能和业余爱好。
（7）初等学校儿童在学年在每个重要假日，都为当地的康复之家制作盘子。
（8）六年级学生收集、刷新用过的玩具，并把它们捐赠给了慈善事业，重新分配。
（9）儿童从邻居那儿收集书籍，销售当地图书馆用过的书籍。
（10）班级调查他们的家庭，寻找保险危险或火灾危险，并纠正它们。
（11）为学校提出了一条校内自行车安全保险方案。
（12）高年级学生自愿在母亲节，替妈妈们照顾婴儿。
做，只有做了，才有收获；
行动，只有行动之后，才有更成熟的思考。
社会科就是这样，要帮助学生建立自信心，去在做事认识社会、解决问题。
当然，这里还有个更高的“自律原则”，不给别人添麻烦。
不要自己轰轰烈烈地做事，结果还捆绑了一大帮人。
尤其是不要轻易行动，做根本就不可能有结果的事。
还有就是动辄就给领导者写信，暂且不说它真的能够奏效。
单从课程本身考虑，非要惊动领导的大事，是否在选题上已经超出了学习内容范围和学生的视野，更要紧的是这背后是否透着某种落后的思想，非官而不办事，非官做不成事。
我们强调社会科培养的是有觉悟的、负责任的公民。
据此，“做事”和“行动”的着眼点，首先是从自己出发的。
二、价值观——制约与自由
价值观的渗透，从历史学习、道德教育方面，根深蒂固地埋藏在社会科课程的骨子里。
因此，如何一个国家的社会科都试图在学生一接触到它的时候，就开始为内化国家和民族乃至全人类共同的核心价值观做准备，从国家方面说，这有助于社会生活健全、稳定的发展。
从个人方面说，这有助于个体的公民形成健全的、稳定的公民行为。
价值观是一种行为的制约力量，同时，也是一种发展行为自由的支柱。
社会科课程的价值观教育，既关注共同的价值观，又关注个体的价值观。
前者如前面多次提到的，自由、公正、平等、诚实、对他人的尊重、人类的尊严、责任感、追求真理、敢说实话等。
因为这些价值观反映了社会的基本定位和倾向，这些价值观是人类政治遗产的一部分。
要培养学生这些社会公认的价值观，就必须给他们提供其行为范例。
也就是说，学生需要接触理想的典型——以其生活方式表明社会赞扬或喜欢的哪类公民。
正是因为大多数公民内化了这些共同的价值观，社会生活才得以存在。
当我们把视线从共同价值观转向个人价值观时，社会科的作用就大不一样了。
个人的价值观是指能够反映个人在其生活中如何做决定的那些价值观。
从某种程度上讲，它们代表了个人对共同价值观的解释，也就是说，是共同价值观在个人生活中的实施。
它关联者个人对自己生活的无处不在的选择。
而社会科课程不能像培养共同价值观那样，来培养个人的价值观，它能做的只是帮助学生运用价值观框架思考其选择。
还有就是帮助学生面对价值观冲突的体验，教他们学会“好的东西”之间进行选择，而不是在一个想要而另一个不想要的情况下选择。
表达价值的优先选择是日常生活中一件正常的事情。
每个人每天都会有好几次需要基于价值观做出自己选择的事情。
一个教师应该知道利用不同的时机，或干脆说是制造时机去培养学生的价值观意识，从而让学生们更深入地思考现在的练习对他们是重要的。
自由的思考一个合格公民应该具有对事物的质疑能力。
当然这种能力是建立在健康的怀疑态度基础上的，以独立的自由精神为前提的。
古希腊的民主制度由好奇心作支撑，它既养成人们对学问寻根问底的习惯，又增进公民推进民主制发展的热情。
和现在的人们宁愿接受某种不需要质疑的真理性的信念和观点相比，他们算是着积极人生的人们。
当然，社会科不会对我们周边的和事老熟视无睹，它要求它的受教育者持更为积极的人生态度，因为社会科在本质上讲，它就姓“人文”。
社会科的思考是科学的，它强调两点：
科学态度和科学方法。
前者我们已经谈过，对后者我们多说几句。
其一，就思考而言，用科学的方法思考方可以使思考获得自由。
如果我们所了解的事物的方式都是依赖于权威性的来源，那么久而久之就会学会把权威的解释当作事实来接受。
这些权威人士开始的时候是家长、老师，以后就是科学家、书本、医生、领导等等。
你就不会意识到自己要为自己做主，即使真的有一天、有某件事情让你有了想自己的冲动，也会因没有信心而半途而废。
所以，我们从小就应该培养独立思考的习惯，而且一定注意诱导学生去使用科学法则。
当然，我们不能一概反对把权威当作了解事物的方法，问题在于权威是否可信。
比如，我们必须有足够的医学知识，才可以区别这个内科医师是有能力还是不太有能力。
其二，使用科学方法的目的是求真。
社会科的教学不能“失真”，这既含科学态度，也含科学方法。
我们有很多人相信，已经被显现的事实是一种合理的了解事物的方式，如果有结论的话，那就是“现实即是真”。
但事实上，伪科学中有不少让你“眼见为实”的东西，比如，“尼斯湖怪兽”，第一个制造假象的人，可以称是“造假者”，让假的成为真的。
而以后的信以为真的人，是事实上“伪证者”，他们更多的是因“心信”而“以眼求真”，依然让假的成为真的。
与“造假者”不同的是，“伪证者”怨在了始终都没有的“真”。
不讲练就科学的眼睛，制约的不是我们要不要自由，恰恰是让我们不自由。
常常我们认为是真实的事情，只是因为我们相信它是那个样子的。
从价值观方面讲，我们所认为真实的东西可能在别人看来就是荒谬的，只要你没有办法从科学意义上“证明”它是真实的，别人就有理由认为它是不可信的。
但是，在我的知识世界里，它就是真实的，不管别人承认不承认。
如果是谁也不能证明真伪时，我们就需要宽容的态度。
存疑本身不违背科学的态度，而且有利于持不同信仰的和平相处。
社会科科学地解决问题的方式通常是五步：
（1）发现问题；
（2）形成假设；
（3）搜集资料；
（4）依据资料检验假设；
（5）基于资料得出结论。
当然，不能够把这个过程看作是僵死的一系列步骤，而是要把它作为一种思考方式：
因果联系之间需要有确凿的资料依据或可观测的事件。
基于科学问题解决方式得出的结论可以试验性地接受，基于手头可利用资料得出的结论只能在当时接受。
这就为以后当更多的资料出现时，提纯解释和做结论，甚至为得出不同的解释和结论留下余地。
这个过程强调“某事是真实的”，只是基于手头可利用资料得出的可能性，而不是绝对意义上的不变化的结论。
这意味着，没有哪个领域不可以深入地调查。
（对于历史学科更如此。
它没有“绝对真理”，更不存在绝对正确。
我们所认识到的事实都是相对的，与我们所能够知道的、有能力所知道的事密切相关。
绝对化的历史知识是虚伪的，绝对化的历史认识是有害的。
）
自由思考是养成价值观的重要方面，对我们比较熟悉使用灌输手段的教师而言，应该允许思考的多样性，然而，如果是作为一种训练工具，则必须知道科学的手段或程序。
比如，让学生对一段资料做判断，调查研究是不可少的前提，而在这个基础上获得的结论，很可能不是一种答案。
“可信的”、“不可信的”、“大致可用的”、“大致不可用的”、“根本无法断定的”等，学生的思考要在空间到位，从中便可以学会客观、公正地看问题。
求真与诚信叫儿童真正地体验到社会的真实实在不易。
从传统的“善的道德”角度，我们习惯于在一个纯化的环境里塑造“健康的儿童”。
因为“社会复杂”就千方百计地让儿童远离社会，即我们所说的“温室花朵”。
不能说没有效果。
只要相对“社会单纯”——不管你是因为主义的单纯，还是因为管理（即等级）的单纯，这类单纯的人就能够“适应社会”。
但是，现在的情况显然不是，社会要复杂的多。
为了“保护”自己，可以见死不救；
可以昧着良心做假证，等等，因为真实的事实告诉他们“做不得好人”。
在公共场合，一个儿童轻轻扯了一下妈妈的衣角，小声说：
“那个人在偷阿姨的包。
”妈妈顿时吓了一跳，严厉地说：
“你不要命了。
”真实已经让我们害怕，人们宁愿跺开真实求个塌实，特别是小孩子，他们需要的是真实的社会“染缸”。
教育上提防和警惕似乎总是在针对学校教育的。
在家庭中，家长们越来越不避讳孩子谈政治、论社会、褒贬人事、尽发牢骚；
旧媒体、新传媒，不仅不顾及儿童，反而恐怕他们不入社会的新潮，结果我们都知道——“儿童早熟”。
已有的社会课程实践，也证明了“参与社会”的活动中存在着一条很深的“灰色”带——教师不知道所搞的活动对学生是积极因素多还是消极因素多。
更定地说，“诚信”作为道德养成的一个重要方面，我们在“求真”这个教育点上出了问题。
“诚”，内心真实无伪、纯正无私或专一无二之意。
如庄子说：
“真者，精诚之至也，不精不诚，不能动人。
”（《庄子渔父》）“诚”自内心而发，“无妄之谓”。
所谓“诚者，天地之道也。
”（《礼记中庸》）不诚，是虚伪。
“信”在《说文》中，就是“诚”，二者都是讲“真实”的。
不过，“诚”侧重的是内心的真实，而“信”侧重的是言语的真实；
“诚”强调的是表里如一，“信”强调的是言行一致。
墨子说：
“信，言合于意也。
”（《墨子经上》）孟子说：
“有诸己之谓信。
”（《孟子尽心下》）即是诚信的意思，用今天的话说，就是“怎么想的就怎么说”。
而“言必信，行必果，使言行之合，犹合符节也，无言而不能行也。
”则是讲“怎么说就怎么做”，即今天所说的“信用”。
“信”的反义词是“欺”、“诓”之类，表示“言”与“行”相悖的词语。
显然，没有了真实就没有了诚信，如今，全社会都呼唤诚信，亦如同于呼唤真实。
对教育而言，也唯有真实，才能获得对儿童健康发展的最大保证。
各国社会科在阐述自己的道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为和习惯时，没有不从伦理的角度阐发各有特点的。
尤其在义务教育阶段，伦理的道德支撑作用愈加鲜明，这一块弱了、虚了，价值观的形成就成了空中楼阁。
因此，这里借“诚信”这个热点话题管中窥豹地带出我国道德教育的走向，应该在社会科中做实伦理教育内容，这既我国教育传统的优势，也是时代赋予我们的艰巨任务。
否则，“5+2=0”的现象不会得到改善。
（5，表示在学校接受5天的道德教育，2，指家庭、社会两天非学校教育，0，表示道德教育效果。
教师应该善于借用价值观教育中的制约与自由元素，求真务实且有能力处理好“大社会”和“小环境”的关系。
比较有效的做法是：
（1）当涉及到明确的道德、价值观主题学习时，不要单纯地从教科书出发（最槽糕的做法是复述教科书内容），需要对该课题做一番社会调查，知道活动在培养学生亲社会行为方面，容易出现哪些与学生已有的社会经验相纠葛的地方，制定解决策略。
（2）引入情境教学原理是非常必要，但故事不能过于直白，更不能牵强附会，在注意故事结构和情节对学生的道德情感产生激励作用的同时，注意到思考的重要性。
因此，选择或创设情境时，作为道德认知的故事应该包括两个方面以上的判断因素。
（3）亲临其境是促成这类教学有效性的重要手段，所以角色扮演是经常被采用的教学方法之一。
（4）主题不易过于宽泛，联系社会的线索也不易过多，以免学生做决策时因能力、阅历等方面的不足而放弃探索。
（5）教学活动不要局限于课堂，更不要依赖于教科书，需要考虑和其他学科教学内容、形式相结合的可能性，特别是应该和学校的社团活动、家庭和社区教育相结合。
（6）让学生通过活动经历各种道德冲突是必要的手段，这样可以让他们逐渐明白自我约束与享有自由之间的关系。
三、个性化——一种生存方式
我们已经把这个地球形容为“地球村”，意味着人类犹如一个大家庭。
还有一个词，就是“一体化”，首先是在经济生活方面地球人类已经生存在了一个“共同体”中。
有趣的是，无论你叫“村”也好，还是自以为已被“融合”也罢，“和”的趋势，不仅没有淡化“个性”，从大的方面说，强调的是尊重政治的多元化、文化和物种的多样化，从小的方面，强调的是尊重个体的人权、选择权和个性的多样性发展，而且还把“个性”的张扬作作为时代的标志和社会发展的前提之一。
我们生活的时代无疑就是个“个性化”时代，“个性化”已经成为一种与这个时代的价值观、发展观相适应的生存方式。
社会科教育自然关注到这一点。
个性化指导的涵义（本节见FredStopskyandSharonShockleyLeesocalStudiesinaglobalsociety，Columbia，1994byDelmarPublishersInc教学计划的第5节。
）给每个学生提供适合他能力的、对他个人有意义的学习体验，因此使学习者能够朝着被认为是重要的目标前进的学习方式，就叫“个体化指导”。
它要求教师察觉到每个学生独特的学习需求。
对于教师而言，只有关注个体的特质和学习风格，才能够保持教学上的灵活性，为了帮助学生以最佳的方式进行学习，灵活性就等于把握了教学有效性的关键，因为个性化指导没有固定的指导模式标准。
进行个性化指导的教师要更多地关注并识别出学生个人特殊的学习难题。
方案要求是没有终结的。
既不要把学生限制在所谓的年级水平内容上，也不要求他们去完成年级水平标准。
按照个人个体所取得的成就来评价成绩。
应该尊重他们的兴趣和喜好，而且在可行范围内，尽力去适应他们。
从规章上讲，不要给全班学生统一的作业和统一的要求。
学习者自身的主动性、独立性应该受到尊重。
由于多种个体指导特征具有灵活性，所以对于教师而言，很容易忘记设立要求和标准。
应该按照他们对学生个体的恰当程度来设定预期成就水平；
而且一旦设定了成就水平，学习者就必须坚持去实现他们。
要对成就做评价的话，就一定要记录下学习者的进展情况。
需要有一定规律地告诉学生他们的进展情况。
了解个人状况和发展情况，是激发成绩改进的有力力量。
这一点很重要：
所有的人类游戏都需要计分。
不计分的游戏通常都是无心进行的，而且对参加者也没有太大的吸引力。
虽然学校不是一场游戏，但却适用同样的原则。
教师通常能够得到他们所预期的、所希望的学生成绩水平。
个性化指导的障碍如果个性化对好的指导是如此重要的话，那么为什么没有更多的教师对它做更多的努力呢？
这个问题很难找到答案。
最重要的原因可能是长久以来受传统思想的束缚，而且这种传统即使在今天也还有增强的趋势。
学校中学生分组的方式经常遮掩了他们之间存在的重要的差异。
而且，大家普遍认为：
如果学生努力学习的话，他们可以完成所有被要求的水平。
有时，行政和管理政策通过命令教师应该完成的明确的要求材料这种方式，不鼓励个性化指导。
“完成”课本和标准化测试内
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