有效的教学方法和理论Word下载.docx
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最主要的一点是，有效教学需要教师充分地了解学生的知识背景，能与学生进行清楚地交流与沟通，能够刺激学生积极的学习与思考，进而向教师提出有价值的或挑战性的问题。
乔治等人认为，有效教学依赖于教师对学科知识的掌握，对学生学习的理解和对恰当教学策略的选择。
3.着眼于学习成就的定义
国外有学者认为，有效的教学从根本上是指教师为学生创设学习活动，安排学习任务和提供学习经验，以便使学生获得预期的知识、技能、理解和态度。
它包含了教师有效的教学行为和有效的教学管理两个层面。
他们认为，对不同领域的强调会得出关于有效教学的不同定义或解释。
如果把重点放在教学的输入性因素上，那么，判断有效教学的标准必然更多地指向教师与学生的特点，比如，班级大小、教育背景、教育经验、教师的个性品质。
如果强调过程性因素，那么，判断有效教学的重点往往是看教师的课堂组织、课堂管理和课堂活动。
如果强调教学的产业性因素，那么，判断有效教学的标准就是学生的学习成绩。
4.着眼于教学全过程的定义
波拉斯科姆等人不仅对已往有效教学的定义角度和结论进行了反思和批评，而且还提出了他们着眼于教学全过程对有效教学进行考虑的观念。
他们认为：
无论是从教师品质出发，还是以教师对教学策略运用的角度界定好教学都是单一的、不全面的。
他们还认为对好教学进行思考应以评价教学的角度进行分析。
应该从三个层面（领域）解释和确定有效教学，这三个领域是：
教学的输入、教学的过程和教学的产出。
西方学者对有效教学大致形成了以下五个方面的共识：
1.有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。
换言之，教师对教育目标、课程目标与标准的理解与把握越好，教学的有效性就会越强。
2．有效教学总是通过教师良好的教学品质、教学行为和教学技能以及恰当的教学策略来实现的。
如果一个教师既热爱教学，又有高超的教学技艺并能运用优化的教学方法，那么她的教学效率就会得到保证。
3．有效教学总是与教师对教学实践的反思、探询以及对他们自身专业发展的反思密切联系在一起的。
如果一个教师能够经常反思自己的教学理念和教学实践，不断的探求新的教学方法，大胆地进行教学改革，并以对教学的反思促进其专业的持续发展，那么他的教学有效性就会从实践上得到根本的保证。
4．有效教学的评价标准不仅要看教师的教学行为，而更重要的是看在一段教学之后学生所获得的具体进步或发展。
换句话说，有效教学对教学效益评判的核心是看学生的进步或发展。
正如我国有些学者所指出的：
“教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。
同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
”
5．有效教学没有一个固定不变的概念和模式，它是一个随着课程目标和教学目标的变化和学生发展变化影响的动态概念。
人们对有效教学的看法是变化与发展的。
我们有理由认为：
有效教学应该是一个动态发展的概念，对有效教学的研究也必然是没有终结的。
（二）国内学者对有效教学的定义
国内学者关于“有效教学”的定义大致分为三类：
第一类，着眼于对“有效”理解的有效教学定义。
有学者认为，有效教学的实质是探讨教学的有效性问题，它有三重意蕴——有效果，即对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；
有效率，即教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：
“教学效率=教学产出（效果）/教学投入”，或“教学效率=有效教学时间/实际教学时间*100%”；
有效益，即教学活动的收益、教学活动价值的实现。
有效教学考虑的主要问题是：
教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。
还有学者认为，有效教学是“为了提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念”，其最终诉求是教师在教学中通过采取合乎教学规律和教学原则的教学举措，“以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现预定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求”，概言之，探究有效教学就是要使教学活动“有效果、有效率、有效益”。
第二类，着眼于从“有效”与“教学”关系上来理解有效教学的定义。
这是一类在国内出现较早的有效教学定义，比较有代表性的有两种理解。
第一种认为，“有效”就是通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，而“教学”则是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为；
第二种则认为，有效教学是指教师通过教学过程的合规律性行为来成功引起、维持和促进了学生的学习，进而相对有效地达到了预期教学效果的教学活动。
显然，教学是否有效的最终判断尺度是教学目标，是将“有效”与“教学”关联起来的一个节点，而当代基础教育课程改革要求将“三维目标”作为教学活动的终端追求，因此，有学者还对上述定义作了进一步的延伸，进而指出：
有效教学就是“师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观‘三维目标'
上获得整合、协调、可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。
第三类，着眼于从多层次、多维度的视角来理解有效教学的定义。
有学者认为，有效教学的预期目标是不可能一次实现，只能分层次、分阶段来进行，因此，有效教学的定义应该考虑到教学活动的层次划分问题。
如有学者提出，有效的课堂教学可以划分为两个维度，即基础性维度与发展性维度，前者的基本要求有：
是否能把握教学内容的定位，是否注重个别差异，教师的表述是否清晰（包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述），是否有效地使用教育资源等；
后者的基本要求有：
是否能灵活运用、选择和编制教学计划，是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学（如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等），课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放，是否具有科学思维和创造性等。
对有效教学的理解应该坚持基础性目标意义上的有效与发展性目标意义上的有效的统一。
在有效教学的理解，我们曾提出：
有效教学的表现形态有三个层次，即表层、中层和深层。
从表层上看，有效教学是一种教学形态，它具备一切“好教学”的外在特征，如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契，教学气氛融洽；
从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适活动，是从背后支持着“好教学”活动形态的一种逻辑；
从深层次上看，有效教学表现为一种教学活动追求的理想状态或教学境界，真正意义上的“有效”是难以企及的。
我们只能追求这种境界而不能轻易达到这种境界。
有效教学实际上是一个动态的转化过程，即把有效教学从有效的教学“理想”转化成有效的教学“思维”，再转变为一种有效的教学“状态”的过程。
有效教学探索试图解决的首要问题是教学效果问题，是教学活动能否实现预定的教学目标——促使学生全体全面、优质高效的发展问题；
人们对有效教学定义产生分歧的焦点是：
其一，它是一种确定的教学形态、教学模式还是一种个性化的，为达成既定教学目标而选用的一系列教学方式方法的灵活组合；
其二，它是对教师教学行为的一种原则性要求还是对教学结果的一种预期和渴求；
其三，它是所有教学活动的理想模版还是不断创造的开放系统。
应该说，对这三个问题的回答成为国内外学者在认识有效教学认识上各持己见的根源所在。
我们认为：
实施有效教学的最终目标是提高教学的效果，促进学生身心全面发展。
换言之，没有教学的效果和质量，也就无所谓有效教学的问题；
有效教学没有固定的模式或程式，而是一种个性化、创造性的，高度灵活、无固定模式的教学活动形态。
这种教学活动之所以能够称之为“有效教学”，是因为其实施有助于提高教学的效果与质量，有助于达成预定的教学目标。
有效教学的实现尽管需要学生的参与与配合，需要密切关注学生的身心及行为变化，但它主要是教师的一种教学行为、教学观念、教学创意与创举，至于这种教学行为能否引起学生的参与热情、学习动机，能否达成预定教学目标，最终取决于教师对教学规律、教学原则、教学理念的灵活驾驭与创造性地运用。
也就是说，在有效教学中，学生的发展与变化只是这种教学行为有效与否的显示屏，教师才是有效教学活动的实施者和责任主体。
基于上述分析，本书认为，有效教学是指在教学活动中，教师为了实现教学目标、促使学生发展而创造性地综合利用一切合乎教学规律、教学原则、先进教学理念的教学方式、方法、策略来优化教学环节，改进教学过程，致力于提高教学效果的一种个性化教学活动。
二、有效教学的要素
有效教学不是一种模式化的教学范型，而是一种具有广阔创造空间的教学活动；
不是一种教学活动的具体形态，而是一种为提高教学效果而不断探索、改进、优化的教学过程。
我们认为，有效教学的核心构成要素是教学效果，其次是教师和教学方式的组合，最后是教学目标与教学评价。
有效教学的这五个要素的构成关系如下：
由上图可见，围绕“教学效果”这个核心来调控教师的教学行为与教学方式是有效教学的独特内在构架和运作机制，它构成了一个从教学效果出发，为了教学效果提升而调控教学方式，至于教学效果实现的动态循环。
从教学活动整体来看，有效教学的上述五个要素——教学效果、教学目标、教师、教学方式、教学评价是密不可分的，它们构成了有效教学正常运转的五个环节，离开了其中的任何一个环节，有效教学活动就无法正常进行，它们构成了有效教学活动的五个支点。
首先，教学效果是整个教学系统的最高统帅。
有效教学提出与实施的目的不是要仅仅停留在教学活动的发起与维持上，而在于最大化地提高教学活动的效果，提高教学结果与预定教学目标之间的吻合度，缩小实际教学结果与预定教学目标之间的“目标差”。
其次，教师是整个教学活动中的能动因素。
有效教学活动是由教师创造出来的一件“作品”，是那些有经验、讲艺术、有智慧的教师的杰作。
所以，教师是有效教学中的第二要素，离开了高素质教师的参与，有效教学可能形同摆设，对有效教学的研究也就失去了实际意义。
有效教学表面上关注的是教学效果，实质上关注的是教师的素质提升，二者互为表里关系。
最后，教学评价是有效教学的必备要素。
效果来自于评价，效果来自于评价尺度、评价标准的引入，效果的有无、高低是教学评价的论断。
所以，教学效果依赖于教学评价及其标准，教学效果与教学评价标准相辅相成，没有对教学评价标准的改进、反思和调整，对教学效果的所有论断都是无意义的。
用最先进、最完善的教学目标来指导教学活动的开展，来评价教学活动的效能效果，是有效教学研究的深层意图所在。
教学目标是教学评价的重要参照点，教学目标是教学效果的最终定义者。
第二节有效教学的特征
一、国外学者的研究
由于文化与国情的差异，国内外学者对有效教学特征的认识不一而同，对这些认识作以比照、归结、树立，寻求共识、求同存异，是科学把握有效教学特征的良策之一。
有效教学的主要特征有三个：
1.关注教学效率和教学效果。
几乎所有的研究者都把教学效率和教学效果作为衡量有效教学的核心标准，把教学有效性的实质看作是教学目标的达成。
在他们看来，教学有效性最终应表现在教学结果的有效性上，表现在它能促进教学目标的达成上。
2.关注学生学习的收获和进步。
许多研究者都把学生学习上有无进步和收获看作是教学星否有效的重要指标。
在他们看来，检验教师教学的重要标准，就是学生的学习是否有收获。
教学有没有效益，不一定是指教师是否认真负责，而是要看学生有没有学到什么或学得好不好；
如果学生不想学或没有收获，即使教师教得辛苦也是无效教学。
3.关注可测性或量化、不少研究者主张采用定量分析的方法来检测教学的有效性。
如将教学行为（自变量）的研究同教学效果（因变量）联系起来，采用系统化的观察方法，全面、客观地记录、测量课堂教学行为。
同时，对学生的学习结果通过标准化测评做出相对准确的评估，确定教学行为（过程）和学习成绩（结果）之间的关联，进而判断教学是否有效，等等。
二、国内学者的研究
国内学者对有效教学特征的阐述较为清晰、集中，这些论述准确地揭示了有效教学的一些基本特点。
从表述方式上来看，学者们基本上采取了两种方式来揭示有效教学的特征：
其一是统观教学活动整体来总体表述的方式，其二是按照教学环节来分阶段表述的方式。
宋秋前等人的表述方式属于第一种，他们倾向于从有效教学活动的整体形态上来认识其特征，认为有效教学的基本特征是：
以学生发展为本的教学目标定位、预设性教学与生成行教学的辩证统一、在教学中有效知识的含量较高、教学活动中教与学之间实现了生态和谐平衡、坚持学生发展取向的教师教学行为等。
我们也曾经从理论研究的角度提出了有效教学的四个特征：
有效教学是一种具有可持续性的教学环节“链接”、有效教学是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适、有效教学与教师专业发展同步、有效教学与有效评价相互依存等。
应该说，这些观点在理论上是较为成熟的，但遗憾的是缺乏教学实践的坚实支撑。
姚利民等人的表述方式属于第二种，他们按照教学环节的发生与推进顺序，即“教学准备——教学实施——教学结果”这一自然顺序来描述有效教学的特征。
他们指出，有效教学的主要特征是：
教师课前充分准备和精心组织，教学目的的设计明确清楚，教学组织有条理且清楚，教学内容富有挑战性，善于根据教学情境的变化采取灵活的适应性教学措施，教学中能让学生肩负一定的学习责任，教学重点突出、集中攻克，在课堂上师生能够最大程度地交流，学生取得更大的学习进步等。
三、有效教学的整合性特征
（一）教学目标是多维的，侧重于教学的发展性功能
当今时代，人类的主体意识空前高涨，人们认识到人的工具价值和本体价值应由对立走向和谐，仅仅具备强大的改造物质世界的能力的人是单向度的人，不能称之为主体性充分发展的人，只有那些身体与心理、认知和情感、理智和道德、理性与非理性等和谐发展的人才是主体性充分发展的人。
在这一时代背景下，新课程理念指导下有效教学在其目标设计上也不再是单向度的，呈现出多维、综合的特征，关注学生的知识、智力、能力、品德以及个性等多个方面发展。
具体来说，新课程理念指导下的教学目标仍然是传统的认知，情感和能力三个领域，但在三个领域的价值取向上发生了一定的变化，以学生为本，追求学习与生活的统一以及学生的自主发展为其基本思路。
（二）教学准备全面充分
1.资源准备
课程资源包括要素资源和实施条件。
要素资源就是作用于课程并能成为课程要素的资源，如知识、技能、经验、活动方式以及情感、态度、价值观等。
实施条件是作用于课程却并不形成课程本身直接来源的资源。
在所有的课程资源中，知识资源是最古老的、也是最重要的一种课程资源，任何一位教师在进行教学准备时都必须把知识准备作为首要内容。
新课程对教师的知识准备从质和量两个方面都提出了比以往更高的要求。
在量的方面主要要求教师突破学科知识的局限，积极吸纳其它学科的相关知识以及相关学科的前沿知识。
教师选择知识的旨趣就成为影响课程质量的决定性因素。
那么，教师怎样做才能保证所选择的知识具有较高品质呢？
一是分析所选知识与学生的生活实践以及个体经验之间的关联程度，即生活化指标；
二是研究所选知识是否脉络清晰、组织条理，即结构化指标；
三是思考所选知识的学习是否能够引起学生思维或身体上的适当操作运动，即适切性指标；
四是判断该知识是否具有生成性，能否作为学生吸收其它知识的先行组织者，即生长性指标。
2.策略准备
教学策略有多种类型，如何在众多的策略中选择并安排适合本次教学的策略是一门学问，同样在教学活动中使用讲述和板书，教学效果却差异巨大就是由于教师在肢体动作的安排，语音、语速和语调的控制，多媒体使用时间和频率等方面的策略安排不同所造成的。
因此，新课程要求教师学会选择合适的教学策略。
然而，即使是同样的策略，不同的教师在使用过程中的效果也不尽相同，这是因为如何将具有普适性的策略转变成为在具体情境下有效的策略需要教师的实践智慧，因此，新课程要求教师对教学策略进行个性化的处理，能开发适合教师个人特点和具体教学情境的个性化教学策略。
3.心理准备
教师的心理准备包括了解学生和教师心理的自我调适两个方面。
了解学生是教师心理准备的最重要的内容，包括对学生的兴趣、需要、知识准备程度、认知加工方式以及学生的家庭背景、前教育经验等方面的了解，教师对学生的了解程度通过影响教师教学准备的针对性而影响教学效果。
教师心理的自我调适是指教师在了解学生的基础上，根据课程内容特点、所选教学策略和自身教学风格所进行的师心童化过程，即教师站在学生立场上的思考所选择的课程资源、教学策略等的适切性，以求取得课堂教学的最佳效果。
充分的心理准备是获得高质量课堂教学的前提。
（三）教学活动强调主体间的交流与互动
新课程理念从认识论的角度消融了师生之间的二元对立，视教学活动为主体间的交往过程。
在交往活动中，信息的流向是多向的，每一位在场者的所发出的声音都得到了关注，每一位在场者的问题都有可能成为对全体人员具有发展意义的问题，交流和共享成为最重要的解决问题手段。
这样，教学活动过程不只是一种认知活动过程，还是一种人与人之间的平等的精神交流过程。
在精神交流过程中，教师尊重每一个学生尊严与价值，成为“平等者中的首席”，学生对自我的发展积极负责，成为自主学习者，课堂成为极富生成性的生命活动场所，班级也因此不再是单纯的行政管理意义上的组织机构，而成为师生共同构建的学习共同体。
（四）教学组织形式多样化
新课程倡导教师应积极采用小组教学和个别教学的方式。
小组教学是强调学生之间合作的教学，小组教学的核心是有效地分组，教师要根据学习任务、学生的特点选择分组的方式。
确定了分组方式后要引导学生进行小组内部分工，保证小组任务有序、高效地完成。
在小组学习的过程中，教师以顾问的身份参与各小组学习，帮助协调小组成员之间矛盾，解决分工纠纷，在学习阻滞时提供建议。
新课程中倡导的个别教学与古代社会所使用的个别教学不同，虽然个人所选择学习内容存在差异，但从总体上看是处于同一层次的，学生之间不是孤立的，相互之间存在着广泛的交流合作，尽管从表面上看似乎学生只专攻于自己的课题。
（五）综合运用多种教学方法
不同的学生具有不同的认知偏好，学习过程中所采用的信息加工方式必然不同，教师所选择的教学方法应能满足具有不同认知偏好的学生的需要。
同时，不同类型的知识所适宜采用的方法是不同的，我们进行概念教学可以采用讲授法，用讲授法进行动作技能的教学其质量必定不高，所以知识的类型也是决定教师选择教学方法的重要因素。
任何一种教学方法都有其局限性，也不存在适用于任何教学情境的万能教学方法，所以有效教学总是综合运用多种教学方法，通过多种方法之间的优势互补来优化教学。
新课程倡导教师采用多种教学方法，以适应不同教学内容的要求，满足学生多样化的信息加工方式的需要。
（六）恰当应用各种教学手段
现代教学手段因其智能化、微型化、超容化、可视化等特点而可以实现一些传统教学难以企及的教学效果，例如，可以将发生在微观世界的运动用三维动画形象地表现出来，抽象知识的学习因此变得具体可感，教学也因此变得更加富有成效。
但在教学手段的应用上，新的未必总是好的，传统的也未必总是低效的，关键在于教学手段的应用与教学目标之间的相容性。
黑板和粉笔虽然古老，但运用恰当也可以取得好的效果，教师在用粉笔书写板书的时候，会根据学生的反应灵活地处理板书的内容，再配以恰如其分的比喻，幽默风趣的语言，各种表情达意的姿势语言，也可以让学生对学习内容的理解深入透彻。
现代化的教学手段虽然功能强大，如果运用不当也会适得其反。
（七）教学评价全面且具有针对性
现代社会需要的是有独特个性的人才，这就要求教师应给学生提供合适的教育而不是让学生去适应教育，教学评价不能仍然以筛选和区分学生的工具自居，应成为促进学生发展的强有力的手段。
因此，有效教学要求教学评价摒弃管理主义模式，把学生的发展作为教学评价的中心。
评价类型要多样化，把诊断性评价、发展性评价和终结性评价结合起来，把定性评价与定量评价结合起来，突破把个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较的惯常做法，把学生在纵向的学习过程中的进步与横向比较结合起来。
这样，通过教学评价，学生既可以恰当地定位自己在团体中的位置，又能够找到自己进一步发展的基点。
第二章有效教学条件
第一节认识学生特点
一、认识学生特点对有效教学的意义
研究学生、认识学生是教师实施有效教学的重要工作内容。
对学生认识的全面程度与深刻程度是决定教学活动能否达成预定目标，能否产生较高效能的重要变量与要素。
首先，因人施教、因人而异，实现教学对象与教学方式间的高度契合与一致，是有效教学的重要特征之一。
实施有效教学的根本使命就是要创造出适合每个学生的教学方式、教学样式，为学生提供最优质的教育服务。
另外，认识学生，发现问题，把握学情，是创造有效教学的入手点。
教学是一种师生围绕教学目标而展开的双边交流与沟通对话活动。
学生的认识、经验、情感、态度总是不断变化的，教师认识学生的目的就是要使其对教学方式的选择、运用与学生动态的“学情”相适应，相同步。
二、认识与了解学生的四个主要方面
认识学生是有效教学的首要工作，对学生特点认识的准确与深刻程度是实施有效教学的关键环节。
（一）认识学生的个性差异
教学的效能不仅体现在学生的共同发展、全面发展上，还体现在学生的差异发展上。
社会需要的是各种各样的人才，学生的个性差异不但不应该被压抑，而且还应该对之进行刻意的呵护和培养。
尊重与培养学生的个性是高效能教学的鲜明特征之一，认识学生个性差异是创造有效教学的重要条件之一。
不同学生之间总是存在着一定的差异与区别，教师只有将教学活动建立在对每个学生独特个性的认识之上，其教学活动才可能产生预期效能。
（二）认识学生的知识经验储备
教学活动的主题是知识传授。
不了解学生知识经验的储备情况，不研究学生的知识结构，不找准新旧知识之间的接合点，新知识就难以在学生心灵中建构。
了解学生的知识经验储备情况，是教师找准新旧知识间的连接点，选择新知识的呈现方式，实现对知识的有效传授的基础。
（三）了解学生的“想法”和思维
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