教育方法复习纲要59章Word文档下载推荐.docx
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教学实验
教学经验
☺教学科学与教学艺术的密切联系和相互补充表现在：
$教学科学是教学艺术的基础，教学艺术必须符合教学科学所揭示的教学本质和规律，教学艺术的创造、形成与发展必须以教学目标、教学内容作为科学基础和行为准则。
$教学艺术是教学科学实验的生命力，教学科学的价值主要依靠教学艺术的表现才能得到良好的发挥。
第二节构成教学的要素
☺从动态的角度来看，教学主要包括以下四个基本要素：
（1）教师；
（2）学生；
（3）教学媒体（主要指课程教材和教学手段）；
（4）教学环境（主要包括物理环境和心理环境）。
$教学动态要素包括教师、学生、心理环境。
$控制和制约教学系统运行的关键因素是教师和学生。
$师生互动交流的载体是教学媒体和。
$心理环境是使教学系统中人和物的要素得物理环境以有机运作的文化与情感支撑。
一、教师
☺在教学系统中，教师作为学生学习的指导者，其活动主要包括：
计划、组织、辅导、评价。
☺教师的学科专业水平是影响教学成效的重要因素，而教师的教育学科知识，特别是有关教学原理与方法方面的知识，对教学成效的影响更大。
教师所具有的学科教学法知识可以大大提高特定的知识教学的成效，会有效地促进学生对教材的理解，影响教师对概念或特定知识内容的表述方式。
教师的专业知识和教育学科知识是相互融合、作为整体影响教学效果的。
☺教师的一般能力和特殊能力对教学成效也有显著影响。
$一般能力：
教师的思维的条理性、逻辑性、流畅性与教学成效密切相关。
$特殊能力：
教师的语言表达能力、学科教学能力、组织管理能力、实验操作能力、教育科研能力等与学生学科素养和学业成就之间呈正相关。
☺教师的个性品质对教学成效也影响显著，它在很大程度上决定着学生个性的健康发展。
二、学生
☺学生是知识与经验的获得者，是学习活动的直接承担者，也是教学成效的最终体现者。
☺学生的智力水平与学业成绩呈中度程度的相关，智力并不是决定学生成绩的唯一因素，学生的智商与所取得的成绩并不完全一致，造成学习成绩显著差异的是情意品质。
三、书本（教科书）
☺教学内容是在教学系统中最具实质性的因素，它主要体现在课程、教材和教科书之中。
☺课程、教材、教科书对教学内容的呈现既有区别，又有联系：
（课程>
教材>
教科书）。
$教材是课程的重要成分，表现课程的具体内容，是课程的基本单位或“物化形态”。
$教材是成套化的系列，教科书只是其中一种地位最重要、内容最基本、发展最成熟的教材。
$教科书是衡量一个国家和地区基础教育质量的重要标志。
☺在教学过程中，是“教教科书”还是“用教科书教”不仅反映了教科书在教学中的作用，也反映了教师的教学观念。
教教科书
用教科书教
教科书本身是学习目的，重视的是教科书内容的掌握
把教科书作为一种信息载体或学习资源
教学关注的是“完成了”哪些既定的内容结果
教学重视的是知识获得的过程，重视引导学生通过探究去获得知识的结论
教学往往呈现的是满堂灌“填鸭式”，学生成了被动接受知识的容器
学生在通过对教科书的学习获得知识的同时，培养能力，掌握方法，形成思想和观点，提高素养
四、教学环境
☺广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，包括物理环境和心理环境。
☺狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位规模、班级气氛、师生关系等。
设施环境（物理环境最核心的组成部分）
物理环境自然环境
时空环境（班级规模和座位编排方式是两个最重要的教学空间变量）
教学环境
班风与课堂气氛
社会文化心理环境
情感环境与师生关系
$物理环境：
教学活动赖以进行的物质基础，主要由学校内部的各种物质、物理因素构成。
（1）设施环境：
包括教学场所和教学用具等物质因素。
是物理环境最核心的组成部分，教学设施是否完备、良好直接关系到整个学校环境的质量和教学活动的正常进行。
（2）自然环境：
学校所处的自然地理位置和气候条件，从总体上规定了学校大的环境面貌。
（3）时空环境：
根据青少年学习心理特点及不同学科的性质，合理安排好学习时间，使学生在学习中有长有弛，劳逸结合，是创设良好教学环境的重要内容。
根据我国学校设计暂行规定，每班学生为50—54名；
前排课桌距黑板至少要有2米距离，最后一排不超过9米；
每名学生占教室的面积不小于1-1.1平方米、占空气的容积为3-4立方米。
常见的座位编排形式有秧田式、马蹄式、模型排列式，其中秧田式排列有利于全体学生面向教师，教师最易控制全班；
马蹄式使师生间有更多的交往机会；
模型排列式使学生间有更多的交互与合作。
$社会文化心理环境：
由学校内部许多无形的社会、文化、心理因素构成的一个复杂的环境系统。
（1）班风与课堂气氛：
Ø
班风是指班级所有成员在长期交往中所形成的一种共同心理倾向。
班风一经形成，便成为一种约束力。
课堂气氛指学生在课堂上所知觉到的班级团体中影响其学习的心理氛围。
影响课堂气氛的因素很多，特别与教师的领导风格有很大关系，还与师生价值观、行为准则等文化现象有关。
（2）情感环境与师生关系：
影响班风及课堂气氛的重要因素是师生关系营造的情感环境，它是指教学中形成的一种情绪、情感状态。
良好师生关系有两个特征：
学生对教师组织和管理的“权威”地位的接受；
师生之间的相互尊重。
从教师角度上讲，良好师生关系的建立有赖于师生交流的三个方面：
教师关心学生进步，根据学生需要和理解开展教学，多种形式评价和指导；
教师尊重学生作为“学习者”的角色；
教师应视学生为独立的人，师生之间平等，通过相互了解和尊重建立良好关系。
第三节教学的若干原理
一、师生互动
☺教学过程是教师和学生的互动过程，师生双方都是活动的主体。
在师生双方的教学关系中：
教师是主导性主体；
学生是发展性主体
$教师在教学过程中的主导作用表现在：
对施予学生教学影响的控制作用；
对学生的影响作用。
肯定教师在教学过程中的主导作用，并不意味着否定学生的主动性。
在教学过程中，学生既是受动的一面，也是主动的一面。
学生正处在身心发展时期，学习知识、发展能力均需要教师传授和引导，并为之提供机会和条件，客观上要求教师给予帮助和培养，这正是教师主导作用的重要的客观表现。
学生的主动性是构成教师主导作用的重要因素，既是教师活动的任务和内容，也是衡量教师主导作用的重要标志。
离开了学生的主动性，教师的主导作用就会丧失其内涵，失去了教育的目的和归宿。
教师发挥主导作用就是为了使学生主动性得到充分发挥。
$学生是发展性主体的含义包括：
学生是教学的对象；
学生是学习的主体；
学生是自我教育的主体。
学生是学习的主体，表现在学生在学习活动中具有主动性、独立性和创造性。
二、合作教学
☺合作教学是一种与权利主义、强迫命令相对立的全新教学观，包括以下内容：
学生的潜力是无限的、可塑造的（合作教学的重要前提）。
儿童发展有赖于优化儿童生活环境（在师生互敬互爱、平等、合作的交往中，最大限度地激活儿童内在机能，发挥他们的聪明才智，形成独立自主、团结友爱的精神，激发强烈的认识欲望和创造积极性。
）
教材的难度应略高于儿童现有的发展水平（为合作教学提供了空间）。
三、教学相长
☺我国古代一方面极为强调教师的作用，另一方面又强调学生要在教师的指导下进行独立的钻研。
☺《学记》中提出，“教学相长”的意思是教与学是相互作用的。
（1）学生要靠自己的努力，从“学会”到“会学”，能够自尊自爱，自信自强。
（2）教师要从“教”到“不教”，从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，要教人先教己。
第四节教学水平的分类及其作用
☺美国教育家布卢姆提出了教育目标分类学思想，他把认知领域的教学目标分为三个层级：
教学目标层级
主要标志
培养的基本能力
相对应的布卢姆目标分类
第一层级
记忆因素
以记忆为主
知识
第二层级
理解因素
以理解为主
理解、应用、分析、综合
判断因素
以判断为主
评价
☺教学内容、教学方式和教学水平三者是相互联系的：
任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上的操作；
教学内容和教学方式是互相依赖的，两者必须匹配。
☺教与学的行为包括：
知识的获得、知识的应用和教学评价。
☺教与学的水平包括：
记忆水平、解释性理解水平和探究性理解水平三个等级。
☺教学目标可以演化为：
教与学的水平（三级水平）学习行为（三种行为）学习内容的目标体系。
教学水平
教学目的或特点
教学目标
记忆水平
目的在于识别或记住事实材料，使之再认或再现，不求理解，机械模仿，教学中以教师得出的结论为主，反复训练学生记忆功能。
记忆、模仿
解释性
理解水平
教师变换各种角度对知识和技能的讲授和解释，设计各种例题和变式，使学生对知识加以领会，并将学到的知识、技能在一定范围内的新的情境中加以应用。
说明性理解
封闭性转换
探究性
有目的地引起新问题情境的认知冲突，促使学生积极介入。
探究性理解
开放性转换
第五节选择有效的教学模式
一、教学模式的概念
☺教学模式是教学理论和教学实践的中介，是在一定教学理论指导下，为实现特定的教学目标而设计的较为稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。
教学模式不同于教学方法，它涵盖了具体的教学方法等要素。
教学模式不等同于教学策略，教学策略是暂时性的、处方性的，而教学模式则涉及到教学策略的有机组合。
二、教学模式的结构
☺一个完整的教学模式包含七个要素：
教学理论基础；
教学目标（教学模式的核心要素）；
教学程序；
实现条件；
师生角色（构成教学模式重要的、能动的要素）；
教学策略（影响教学模式功能的重要要素）；
教学评价（例如，美国教育家布卢姆的掌握学习教学模式的评价标准是目标参照性的）。
三、教学模式的功能
（1）构造功能（指明该模式所对应的教学系统中各因素之间的秩序和关系）
（2）解释功能（将抽象的理论变为生动、有形的框架，便于教师理解和把握）
（3）启发功能（指导和启发教师适时有效地利用和改进各种条件和策略，以达到好的教学效果）
（4）推断功能（帮助教师预见教学效果）
四、经典教学模式
（一）着眼于信息处理的教学模式。
主要反映认知心理学信息加工学派的有关理论，着眼于知识的获得和智力的发展，把教学看作是创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行程序确定教学的步骤。
属于这类教学模式的主要有：
概念形成模式、概念获得模式、先行组织者模式、探究训练模式、记忆模式、认知发展模式、生物科学探究模式。
（1）概念形成模式：
塔巴为帮助学生学会归纳、推理等思维方法而创立的。
该模式的目的在于发展思维能力，采用的策略要利于学生消化和处理大量信息，创造性地对信息进行加工、处理。
适用于从幼儿园到高中各年龄阶段的学生。
程序与策略为：
形成概念诠释资料应用原理反思概念形成。
（2）概念获得模式：
是学生通过比较教师提供的概念例证（包括正例和反例）的特征，识别概念的本质属性和非本质属性来学习概念。
该模型是基于布鲁纳等人的研究而提出的，主要反映了认知心理学的观点，即强调学习是认知结构的组织与重建。
教学目标是使学生通过亲身体验所学概念原理的形成过程来发展学生分析、综合、比较、排除、推理等基本思维技能，掌握发散性思维的方法。
在概念获得模式中，教师并不直接将概念教给学生，而是通过提出一对或一组正反例证，让学生自己通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，严整假设并最终对概念进行命名。
资料呈现与概念确认检验概念的获得反思概念获得的过程。
（3）先行组织者模式：
美国认知心理学家奥苏伯尔认为，教学是否有意义不在于是否采用了讲授法，而是如何运用讲授法，于是提出了先行组织者模式。
该模式的教学效果很大程度上取决于起组织作用的概念与学习材料之间的整合关系和适当程度。
特别有助于构建拓展性的课程，系统地向学生传授某一领域的基本观点。
讲解先行组织概念呈现学习任务或材料强化认知组织。
（4）探究训练模式（萨奇曼设计）：
把科研程序浓缩为一小段时间内的练习，通过练习使学生直接进入科学研究的过程。
该模式的教学进展主要由教师有计划地进行严密地组织，但在探究过程中教师的角色不断变化，应鼓励学生尽可能大胆地独立探究。
探究训练模式特别适用于开放课堂的教学情境中。
面对问题搜集资料—确认搜集资料—实验组织并提出解释反思探究过程。
（二）着眼于人际关系的教学模式。
依据社会交往理论，着重强调教学中的各个成员之间的相互影响，以培养学生的社会性，促进品格发展为目标。
主要有：
群体调查研究模式、角色扮演模式、法理学探究模式、实验室训练模式、社会模拟模式、社会探究模式等。
（1）角色扮演模式。
是基于F.谢夫特和G.谢夫特等人的实验及主张提出的。
该模式的教学目标在于通过真实的问题情境，为学生提供生动的实例，使学生在角色扮演的过程中体会他们的感情、态度和价值，培养他们解决问题的技能和态度。
是一种建立在经验之上的模式，不需要问题情境之外的支持材料，适用于多种学科，特别是人文学科的教学情境中。
（2）社会探究模式。
是基于马夏拉斯和考克斯等人的研究而确立的，强调教学要探究社会生活的本质，特别要重视对社会问题的研究，主张在教学中通过学生的讨论而产生解决社会问题的假设，搜集有关支持假设的资料，寻求问题的答案。
该模式的教学目标在于使学生学会对有意义社会问题进行反思，通过真正的探究，使学生学会如何界说问题、如何在探究过程中学会与他人合作以及如何运用尽可能丰富的资料得出结论。
在社会探究模式中，教师是探究的发起人，要随时帮助学生阐明自己的立场并改善学习过程，及时引导学生聚焦关键问题。
可以邀请社会问题专家参与学生的讨论。
定向假设定义探索证明概括。
（三）着眼于人格发展的教学模式。
主要反映了人本主义心理学的思想，着重于人的潜能开发和人格发展。
该模式主要有：
非指导性教学模式、创造历程模式、意识训练模式、课堂会议模式等。
其中最典型的是罗杰斯根据自己的心理治疗经验而建立的非指导性教学模式，以帮助学生进行自我学习。
该模式的教学目标偏重于教养方面，旨在通过对学生潜能的开发，让学生学会学习、学会生活，促进其个性发展，完善自我。
在非指导性教学模式中，教学责任由师生共同分担，师生之间是一种伙伴关系，教师对待学生如同医生对待病人。
常常用于个别化教学。
确定帮助情境探索问题发展洞察力计划和作出决定整合。
（四）着眼于行为控制的教学模式。
依据的主要是行为主义心理学理论，通过对学生学习环境的控制，使学生从他们对知识的正确反应中得到强化，让他们获得学习的成功感，而不断向高一级学习目标前进，对学生学习行为习惯的控制和培养很有效。
掌握学习模式、程序教学模式、直接指导模式、模拟训练模式等。
程序教学模式的教学目标在于教给学生某种具体的技能、观念或其他内部或外部的行为方式，如掌握某些智力技能或行为技能等。
依据学习内容和学生能力的不同有多种形式：
（1）直线式程序（斯金纳首创）。
流程为：
解释问题解答确认。
在该流程中，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，由浅入深，由简到繁。
（2）衍枝式程序：
是克老福德提出的一种可变程序模式，同样把学习资料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大每个项目的内容也较多。
有助于消除不同能力倾向的学生之间的学习差异。
（3）凯程序：
由美国心理学家凯提出，是直线式和衍枝式程序的结合，始终遵循一个主序列：
与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主程序
与衍枝式不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是前进到主序列的下一个问题上。
☺教师只有从实际出发，综合地运用各种教学模式才能充分发挥各个教学模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。
在将这些教学模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：
规划、教学、评价和课堂管理。
第六章课堂交往
第一节教学是师生交往的过程
☺课堂教学是一个充满师生生命活力的系统，是一个以学生为认知、实践、发展主体的特殊认识过程，也是一个教师和学生，以及学生和学生之间人际沟通、交往的过程。
课堂交往中，存在两种信息交流和互动：
（1）知识信息；
（2）心理信息。
课堂教学的结构特征：
（1）课堂教学结构的整体性；
（2）课堂教学行为的目的性；
（3）课堂教学活动的社会交往性。
一、交往的概念
☺课堂交往是指教师和学生在课堂教学中所形成的人际互动。
☺师生关系是学校中最基本的人际关系；
是学校教育教学活动的基本方式。
二、交往在教学中的作用
教学目标是通过师生交往实现的，教师与学生都是教学过程的主体，是彼此关系的创造者。
1．交往是认知、情感沟通的过程。
课堂交往是师生之间或生生之间为协调、沟通、达成共识、联合力量去达成一个目标而进行的相互作用。
教师和学生间是一种双向的、直接的、互为主客体的认识关系。
2．交往是信息交流的过程。
包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观、生活经验及行为规范多方面广泛的信息交流。
3．交往是符号交流的过程。
不仅包括言语、文字或各种非言语的交流，清晰、成功的教学，还必须以特定的概念或术语来实现师生对具体内容的共同理解。
4．交往是多维度的。
我国目前课堂教学中存在的缺陷主要有：
（1）以被动接受式为主要特征，教师与学生的关系主要是权威与服从关系；
（2）主要是语言交流，很少非语言交流；
（3）缺乏生生交流互动，人际交往形式单一。
改革教学组织形式，在班级授课制内，有机地融合全班教学、小组教学和个别教学。
在课堂中，师生交往与生生交往相结合，有利于形成民主、平等、和谐、合作的人际关系和教学氛围，强化学生的主体意识，调动学习积极性，使每一个学生都能得到发展。
第二节课堂教学中的师生交往模型
一、传统的课堂交往研究模型
（一）弗兰德斯互动分析模型——基于师生对话分析（即教师及学生的言语行为分析）
☺弗兰德斯将课堂语言进行了分类：
（1）“教师说话”包括六类，其中三类是教师间接互动：
接纳情感、接纳意见、赞扬与鼓励；
另三类是教师直接互动：
讲演（讲解、讲述）、给出要求、批评和维护权威。
（2）“学生说话”包括两类：
学生对教师作出应答和自发的言语行为。
（3）沉默或混乱
☺有人根据弗兰德斯互动分析模型，比较了课堂中“高成就”和“低成就”学生的差异，发现：
“高成就”学生在学习上能与同伴进行较多的社会性合作，而“低成就”学生在这方面则表现为“退却”。
在“低成就”学生中，教师对他们的表扬性说话比率较低，很少有思考性的问题，也很不重视学生的回答和意见。
大多数教师的言语行为都是直接的，体现的是领导者和监督者的作用。
（二）布卢斐—古德互动观察系统模型——分析教师批评学生频率的动态系统、分析教师和学生引起的互动
☺研究者把教师的言语行为分为两组：
过程问题和结果问题。
研究发现教师在课堂上用的绝大多数是结果问题，而只有少量是过程问题。
☺布卢斐和古德还开发了一个用于分析教师批评学生频率的动态系统。
研究者发现，学生成就的高低跟教师批评的频率存在稳定相关，成绩差的学生受到的批评远比成绩好的学生多得多，教师倾向表扬的是成绩好的学生。
☺古德经过十年的研究发现，学生成绩的差异直接跟教师交往行为系统的差异相关。
（三）提问策略分析模型——基于教师等待学生回答问题的时间分析
☺研究者发现教师将低认知水平和高认知水平的问题结合起来提问可以明显提高智力障碍学生的学习水平。
☺研究者提出在问题解决的不同阶段有四种水平的问题：
辨认、解释、推断（推论）、概括。
教师利用不同认知水平的提问有助于学生形成在真实情境中独立解决问题的技能。
二、人种志交往研究模型
☺人种志研究模型是运用人类学家研究原始社会文化现象的方式来研究教学的一种特殊策略，它依赖于对所研究现象的观察、描述、定性判断或解释，来对自然情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整的描述。
☺该模型特点是：
（1）强调研究者亲自经历教育现象；
（2）在自然情境下观察正在发生的情况、搜集资料并作出解释；
（3）把课堂教学作为一个完整的整体来研究；
（4）研究者以参与型观察者的身份进入情境；
（5）研究结论通常是以“故事叙述”的方法对现象进行“描绘”；
（6）仅限于研究特定班级和特定的教学活动，所得结论不易具有普遍性；
（7）适用于小样本观察，观察结果包含很多主观因素，对研究者素质要求较高。
☺人种志研究不太强调一系列的具体程序，它是各种研究方法整合的过程，大致的过程和方法包括：
确定研究对象进入情境、观察搜集资料（实地笔记、录像、录音、访谈）对观察所得资料进行及时分析（概括、归纳）得出结论（叙事性）。
☺搜集资料的方法：
实地笔记。
记实地笔记是报告对课堂中发生的问题的观察、反思和反应的有效方法。
实地笔记的主要用途有：
（1）记录某一时间的特定主题和教学行为；
（2）反思课堂的整体印象及其气氛；
（3）提供关于某一观察个案进展中表现的描述；
（4）记录一个教师的进步轨迹。
录音。
录音可以弥补实地笔记的一些不足，具体可用于：
（1）作为一种诊断工具来准确分析教师的某些教学语言；
（2）为对某一教学行为的笔录提供具体的线索；
（3）课堂评价依据的辅助来源。
访谈。
教师课堂研
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