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关键词：
小学语文对话教学偏差对策
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摘要………………………………………………………………………………i
目录………………………………………………………………………………ii
第1章前言……………………………………………………………………1
第2章小学语文对话教学中出现的偏差……………………………………2
2.1居高临下式“对话”……………………………………………………2
2.2浅层问答式“对话”……………………………………………………2
2.3个人作秀式“对话”……………………………………………………3
2.4小组讨论式“对话”……………………………………………………4
第3章形成语文对话教学偏差的原因………………………………………5
3.1教师对对话的认识不足，对话意识不健全……………………………5
3.2师生对话中地位不平等…………………………………………………5
3.3师生间拥有的对话资源不对称…………………………………………5
3.4教学中对话方式不规范…………………………………………………5
第4章实现有效的语文对话教学……………………………………………7
4.1形成正确的对话意识和态度……………………………………………7
4.2搭建平等、民主的对话平台……………………………………………7
4.3给予充分的思考、交流时间……………………………………………7
4.4设置有价值的话题………………………………………………………8
4.5尊重丰富多彩的对话结果………………………………………………8
致谢………………………………………………………………………………
参考文献…………………………………………………………………………9
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第1章前言
伴随着基础教育课程改革的推进，对话被引入到课堂教学之中。
作为一种新的教学形态，对话教学的实质，是指师生在真正民主、平等、尊重、信任、宽容的氛围中，以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品位、境界及价值的教学形态。
对话教学理论研究取得了丰硕成果。
但是在对话教学的实践中，却出现了一些偏差。
本文旨在通过对对话教学偏差表现形式的列举，分析形成这些偏差的原因，探讨实施有效对话的策略。
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第2章小学语文对话教学中出现的偏差
对话教学理念给语文教学带来了一股新风，但由于传统教学习惯的影响，教师培训未及时跟上等原因，产生了对对话教学的误读，在教学实践中也出现了偏差。
2.1居高临下式对话
教师虽已摆脱了绝对权威的角色，但内隐的“师道尊严”依然存在，还没有从根本上消除根深蒂固的主宰意识。
没有真正领会“对话”的精神实质与操作前提。
盲目地、形而上学地实施“对话”，仅仅给学生形式上的“自由言说”的机会，对学生发言中生成性的内容（包括不同意见、个人独特的见解、提出的疑问）不能高度关注，甚至置之不理。
对话之初，教师就预设好了提问的模式和答案，抛出事先准备好的问题，一步步“引导”学生向标准答案靠拢。
这样的“对话”实际上只是让学生“猜谜”而已。
只是顺着自己的藤摸自己的瓜，学生得不到应有的尊重。
这是教师用“对话”之名行“独白”之实。
如以下案例：
在《邂逅霍金》一课的教学即将结束时，一位教师问：
“你们读了本文的结尾几段有何感受？
”一位学生马上回答：
“我们要关爱残疾人。
”他刚说完，其余的学生哄堂大笑。
教师马上说道：
“怎么会是这样呢？
！
霍金不仅是残疾人，更是一位科学家呀！
社会应给科学家提供良好的生活环境，对科学家来说，重要的不是名誉和金钱，而是尊重和自由。
”
在这个案例中，不能说这位老师说得不对、不好。
然而，这位学生首先看到霍金是位“残疾人”，这又有什么不对？
只能是不全面而已。
课堂上的哄笑也体现出对话教学本应具有的民主、平等、相互尊重的氛围有所欠缺。
2.2浅层问答式对话
教师缺乏对文本的深入理解与拓展性思考，仅就文本表面呈现的内容组织对话，有些甚至不需要讨论学生就能理解，看似课堂氛围浓烈，实则学生一无所获，即——不尊重文本的功能。
组织对话时脱离学生的生活实际、心理实际、情感实际，教师则根据自己作为“成人”角色的生活实际、心理实际与情感实际来要求学生，使“成人”与“儿童”两个世界完全分开，导致学生无话可说，无情可表，或程式化地表达为“我赞美……、我感动……、我气愤……”，甚至瞎说、歪说、乱说一气，即——不尊重学生的感受。
教师预设的问题缺乏梯度和深度，教师仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出，徒具对话的形式，学生的思维却未能有效激活，实际上未能达成教学目标。
一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了一段问答。
师问：
“这篇文章是写谁的？
”生答：
“是写刘胡兰的。
”师问：
“你怎么知道
2
的？
“题目就是刘胡兰。
“这个故事发生在什么时候？
“1947年1月4日。
“你怎么知道的？
“课文第一句就是这么写的。
“这个云周西村在什么地方？
”有学生答是陕北，有学生答在延安。
师说：
“云周西村在革命根据地。
”课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：
“你说出一个共产党给你一百元钱。
“谁知道那时的钱是什么？
”有学生答是银圆，有学生答是铜板，而另一个学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。
教师最后作总结：
“反正那时候的钱比现在的钱值钱。
”［1］
在这个案例中，教师设计的问题与教学的目标不甚相关，问题缺乏探索性，过于浅显。
在这样的教学过程中，学生根本谈不上学会对话。
2.3个人作秀式“对话”
教师充分认识到“教师”在阅读教学中的作用——无头绪时“引”一下，无方法时“导”一下，无支撑时“扶”一下，无情感时“激”一下。
但在操作中走过了头，使课堂成了教师个人表演的舞台，学生则成了“欣赏者”、“鼓掌者”。
具体表现为：
教师精心设计了教学内容，预设得“过于充分”，教学中情感丰富，大段大段地激情朗诵，以语言“秀”之；
或以课件“秀”之，花了大量时间制作了“美丽”的课件，导致语文课变成了课件演示课。
对于学生而言，动口、动手、动脑、动心的时间则少得可怜。
对话中，教师和学生都在忙于“演”，而把自己的真实想法和观点掩盖起来。
“一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。
他的问题变成了发现教师喜欢什么，在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。
”像这种讨好教师的提问和回答是导致对话歪曲的重要原因。
另一种情况则是学生不敢、不愿表达自己的真实意图。
教师有时也会掩盖自己的真实想法，特别是在某些公开课上。
学生和教师真实意图的缺席，从教学传播的角度看，势必会影响到教学的效果。
某教师教学普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》。
在学生初步感知课堂内容之后，教师提出一个问题：
“这是同学们初次接触俄罗斯诗歌，同学们喜欢吗？
”问题一出，举手的同学寥寥无几。
片刻，教师赶紧补充一句：
前后四人小组可以讨论一下这个问题。
唧唧喳喳的，教室里顿时“活跃”起来，接着是小组长分别站起来汇报。
有的说“我们喜欢，因为诗歌给了我们克服困难的勇气和希望”；
有的说“我们喜欢，因为诗歌质朴、通俗，道理深刻”……教师满意地点头，开始了下一个环节的教学。
下课时，笔者无意中听到两个孩子的议论：
“其实我很不喜欢这首诗，真的，我觉得它不怎么像诗，不含蓄，不好读，挺拗口的。
”“那你上课为什么不说？
”“怕说了老师不高兴，而且还有那么多的听课老师呢！
”［2］
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在这个案例中，学生没有传达出真实的信息，教师也就没有得到准确的信息。
信息源失真，教学对话虚假碰撞，这样的对话教学无疑是失败的。
2.4小组讨论式“对话”
语文对话教学中，教师经常采用的方式就是小组讨论汇报，即学生围绕教师提出的问题四人一个小组讨论，然后每个小组派代表汇报。
讨论是对话的一种有效的方式，然而当前对话教学出现的一个问题就是：
教师把讨论等同于对话，不管教学什么文本，都让学生讨论，其结果就是学生往往忽略了文本的存在，没有在对文本充分感知的基础上来交流，所获得的体验和理解也往往流于浮泛，大而无当。
另外，对话者容易集中在几个优秀的学生身上，大多数学生只是“看客”。
这样，教师的“话语霸权”转为优秀学生的“话语霸权”。
对话没有面向全体学生，某种程度上剥夺了其他学生的学习发展机会。
对话是实现教学民主的一种方式。
民主缺失的对话无疑是伪对话。
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第3章形成语文对话教学偏差的原因
3.1教师对对话的认识不足，对话意识不健全
教学过程中，教师没有深入认识和领会对话教学蕴含的理念实质，头脑中没有健全的对话意识，不能形成对话自觉。
虽然在课堂教学中运用了对话，学生也能够在教师引导下自由发表见解，但是对于教师运用对话的真正目的和意义不能领会，只是顺着教师的思路配合对话。
因此，师生在课堂只是一问一答，形式上的对话。
教师对学生参与度、学习过程中的发展程度，很难正确判断。
3.2师生对话中地位不平等
传统教学中，教师主要是以知识权威的身份从事知识传授的活动，教师牢牢掌握着课堂话语霸权。
由于教师年龄、知识等方面的因素，教师权威地位在学生心目中根深蒂固，学生的对自己的地位身份产生了认同心理，对教师的话语自觉服从。
这种观念的长期影响，使教育者总是或隐或显的以知识权威的身份凌驾于受教育者之上，貌似对话的言语问答掩盖了教师引导学生完成预定教案的实质。
受教育者由于对传统意义上学生角色的内化，在教育者面前唯唯诺诺，师生之间缺乏真正的精神与心灵的沟通，“没有沟通就不可能有教学，失去了沟通的教学是不可想象的”。
［3］因此，教师与学生始终是授受关系，不能平等交流，更不能做到平等对话。
3.3师生间拥有的对话资源不对称
对话应该是一种话语资源的对流与共享，不能拥有大致相等的对话资源，那么对话只能是对话资源丰富者的单向表演。
诚然，教师一定比学生掌握的知识和资料丰富，但学生在接受新事物之前，必然要有能够同化新知识的图式，要有一定的资料储备和经验积累做基础，才能在课堂上充分调动思维和想象。
因此，在教学过程中，学生要拥有和教师大致的对话资源，这样才能平等的进行对话学习交流，才可能与教师达到情感上的沟通和共识。
然而，在大量的课堂教学中，师生对话存在着对话资源不对称却强行实施对话的悖论。
因为学生需要背负各门功课的压力，自己能够自由支配的时间有限，花在每门功课上的预习时间很难保证充足，而且学生看到的仅仅是孤立的文本，对于与此相关的背景知识比较缺乏，学生理解力偏低，这样就没有足够的与教师对话的资本。
这种情况下实施对话教学，学生受相对贫瘠的阅读能力、审美意识、理解水平的限制，即使有平等对话的意愿，也没有对话的资本，因此，理应平衡、平等的对话关系必然再次回到过去那种授受的形式上来。
3.4教学中对话方式不规范
对话教学中教师应努力创造条件，让所有的人都可以发言，而所有的声音都会被聆
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听，这样的对话交谈才是开放的，教学过程才是真实的。
然而，我们所看到的对话方式大多是向全班同学提问，热热闹闹的问答往往只定位在少数思维敏捷的“尖子生”身上，其他学生作为“对话”的背景成为陪衬人，久而久之，他们不再参与互动，倾听意识逐渐减弱，在课堂上成了置身事外之人。
还有的教师采取小组学习的方式，认为这样会增加大多数学生发表见解的机会，能够有效改善向全班集体发问的不足。
事实却并非如此。
在小组中，优等生往往被推举为发言人，掌握了更多的话语权，而后进生却自认为能力低下，主动放弃发言机会，坐等所谓优等生的讨论总结，被动接受别人对话的结果。
由于学生个体差异性的存在，这样的对话自然不能顾及全部。
因此，表面看起来是全班对话，实则是少数人的讨论，平等民主只是流于形式，而且掩盖了学生的个别差异。
正是这种“小组合作学习”剥夺了部分学生平等对话、平等发展的权利。
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第4章实现有效的语文对话教学
4.1形成正确的对话意识和态度
新课程理念下的对话教学是构建富有生机和活力的现代课堂的理想形式和原则，是一种尊重师生双方主体性的教学形态，是一种培养师生生成性思维，体现教学创造性品质的教学形态，是一种旨在解放师生，追求生命意义的教学形态，体现教学的人性化追求。
教师和学生要真正理解对话教学的基本理念，在领会对话教学实质的基础上，自觉形成对话意识，将对话作为一种教学理念或教学精神。
正如滕守尧先生所说，对话主要是一种“对话意识”，“如果没有一种‘对话意识’，即使使用了纯熟而优美的语言，即使在谈话中有问有答，即使这种问答花样百出，那也只是机械问答，……绝非真正的对话。
”这种对话意识“是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识。
”［4］师生有了这样的对话自觉，就能在各种价值平等、意义平等的意识之间通过对话相互作用，达到精神的对话与融合。
4.2搭建平等、民主的对话平台
教师和学生人格平等和教学民主是对话教学的前提。
离开了平等和民主，对话教学就会滑向原来的灌输式教学，呈现原来的灌输与被灌输、训诫与被训诫的关系。
罗杰斯指出，要想培养学生的创造力，必须要形成和发展学生的“心理安全”和“心理自由”。
对话教学就要给学生和教师营造一个心理安全和心理自由的氛围，使课堂成为教师、学生充满爱心、富有差异和个性的对话平台。
教师是对话的引导者、倾听者和合作者，而学生是主动的学习者和建构者，这是一种互为主体的关系，师生在民主平等的条件下进行心灵上的沟通对话，教师成为学生灵魂再生的向导，能够对学生的精神进行催生。
教师要走下传统的教学神坛，走进学生中间，在作为组织者和引导者的同时成为一个学习者和参与者。
这样，学生才敢畅所欲言，智慧的泉源才会充分喷涌。
对话不是被迫的你问我答，而是心灵的沟通与呼应。
4.3给予充分的思考、交流时间
对话要有效，首先得有时间保证。
既要有充分的读书时间，还要有充分的对话交流时间。
有充分的读书时间，学生才能独立、深入地与文本对话，建构意义。
只有在这个基础上，才能有下一步师生、生生之间的课堂交流对话。
教师可以在课前布置学生预习课文，让学生自读课文并收集相关资料；
新课进行过程中，在教师、学生交流之前，可以让学生带着问题通读课文；
深入探究过程中，教师可以引导学生对关键字词句进行品读赏析；
课后还可以让学生进行拓展性阅读训练。
教师要为学生提供充分的思考探索时间，让学生对各种信息进行深入的处理和加工，在此基础上形成个人的独特见解。
鼓励学生联系自己已有的认知基础，调动情感、
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态度的参与，做独立、反思和批判型读者，引导学生对作品情节、语言、环境、人物等方面作深入的探索。
根据课堂教学进程灵活进行生生、师生之间的讨论交流。
4.4设置有价值的话题
对话是围绕话题展开的。
话题可能来源于一对矛盾、一个问题、一种现象。
有价值的话题具有适当的深度（应控制在学生的最近发展区里），有思考的价值，对学生理解文本能起关键作用。
语文教师要善于概括和设置话题，从对话的三要素（听者、说者、话题）看，话题是对话交流的核心。
话题设置的科学与否、巧妙与否直接关系到学生是否有兴趣参与到对话中来，关系到学生语文学习的深度与广度。
笔者以为，对话教学中设置的话题应具有以下基本特征。
第一，科学性。
即话题能适应学生的身心特征，与学生的认知发展水平相协调，考虑到学生已有的生活经验和体验。
第二，综合性。
即话题能让学生调动起语文各方面的知识，并沟通起语文学科与其他学科的知识，从而培养学生综合地处理和解决问题的能力。
第三，启发性。
话题的开启要能调动学生积极思维，让学生充分展开联想和想象。
第四，开放性。
语文学习的外延与生活的外延相等。
话题不应局限于课本知识，而是能沟通课堂内外，引发学生多元思考。
第五，趣味性。
话题应是学生喜闻乐见的，能调动起学生创新思考的兴趣和主动性。
4.5尊重丰富多彩的对话结果
尊重学生的个性和独特理解、体验，并非让学生游离话题，而是让学生围绕对话主题充分进行自主的思考、体验。
学生的生活经历、文化修养、性格爱好、美学修养等都会影响到他的阅读理解和鉴赏。
阅读的结果会带上学生强烈的主观色彩。
正是这些差异，构成了课堂合唱的“多声部”。
对此，教师不要用唯一的标准去判断他们多彩的解读。
只要他们的解读于理或于情能自圆其说，就要肯定他们的积极性。
要鼓励学生质疑问难，“突发奇想”。
真正有效地在实践中实施对话教学，需要教师在教学过程中善于用批判和审视的眼光，多角度的观察、分析、反省自己的教学思想，教学行为，并能够做出理性的判断和总结，从而最大限度地实现理论和实践的相互融合。
同时，教师要不断提高自己的专业素养，与专业研究者展开合作交流，在对话中不断丰富实践经验，领会对话的深邃内涵，提升对话意识和对话能力。
学生也要通过不断地学习反思，发挥主动性和创造性，在对话中提出质疑和挑战，不断形成新认识，发展自我，向更深层次的对话迈进，不断完善自己。
教师和学生在不断地反思总结中，深入对话的精髓，领会对话的精神实质，提高教育教学效果，在对话中逐步成长。
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参考文献
［1］刘徽，李冲锋.警惕语文教学中的“假对话”［J］.教学月刊，2004，（6）.
［2］季伟.是什么阻碍了教育的对话［J］.江西教育，2005.
［3］钟启泉.对话与文本：
教学规范的转型［J］.教育研究.2001（3）.33.
［4］滕守尧.文化的边缘［M］.北京：
作家出版社，1997.177.
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评语：
指导教师：
年月日
答辩组长：
年月日
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