教师资格证考试资料整理简答论述教育心理学Word文档下载推荐.docx
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1.发展水平上的差异，不同的人所能达到的最高水平有所不同。
2、结构差异，即智力在组成方式上有所不同。
3.早晚差异，有人“少年早慧”，有人“大器晚成”。
学校教育对智力的影响：
智力差异既有先天遗传因素的影响，又有后天的生活环境、教育和实践活动等因素的影响，还有个体的主观努力的影响。
在后天的影响因素中，学校教育在能力发展中起主导作用。
因此，开发学生的智力就成为当前的一个重要任务。
学校通过以下途径可以促进学生智力的发展：
及时进行早期教育；
通过教学全面发展学生的智力；
在科技活动和社会实践活动中开发学生的智力等。
青少年时期个性的发展：
表现在以下几个方面1、意志方面。
中学生的意志特征主要体现在是否遵纪守法（自觉性）；
有无自制力；
对学习、工作的坚持性程度以及胆量的大小上。
一般来讲，初中生的意志是不稳定的，特别是克服困难的毅力不够；
到了高中，学生的意志力才日趋稳定。
2、情感方面。
就情感的强度、稳定性、持久性及主导情感来说，初中生情绪变化很大，易冲动，情感和爱好都还不够稳定，因而缺乏持久性；
到了高中，情感特征基本定型。
3、理智方面。
学生的智力差异主要表现在思维的类型上以及智力品质上。
一般来说，初中生处于发展兴趣爱好、培养智能的最活跃时期；
而高中生处于理智特征的成熟期，亦即思维的成熟期。
智商？
比率智商与离差智商区别：
智商就是智力商数，是人们认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。
比率智商的计算公式为智力商数=（智力年龄÷
实际年龄）×
100；
而离差智商是把一个人的智力测量分数与同龄正常人的智力平均数之比作为智商。
两者主要区别在于比较的对象不一样，前者是与自己年龄对照，后者是与同年龄的他人对照。
场独立型与场依存型各自优势：
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工信息和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格，包括场独立型和场依存型两种。
场独立型者对客观事物做判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；
在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。
场依存型者对事物的知觉倾向于把外部参照物作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威认识的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
心理发展的基本特征：
1、连续性与阶段性；
2、定向性与顺序性；
3、不平衡性；
4、差异性。
埃里克森的人格发展阶段论及其应用：
埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
成功而合理的姐姐每个阶段的危机或冲突能促使个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；
否则，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
1、基本的信任感对基本的不信任感（0~2岁）该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
2、自主感对羞耻感（2~3岁）。
该阶段的发展任务是培养自主性。
3、主动感对内疚感（4~5岁）。
该阶段的发展任务是培养主动性。
4、勤奋感对自卑感（6~11岁）。
该阶段的发展任务是培养勤奋感。
5、自我同一性对角色混乱（12~18岁）。
该阶段的发展任务是培养自我同一性。
其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
人格发展阶段理论的教育意义：
埃里克森的人格发展阶段理论为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终身发展造成障碍。
它也告诉每个人为什么会成为现在这个样子，哪些心理品质是积极的，哪些是消极的，是在哪个年龄段形成的，给人以反思的依据。
人格发展与调节中，如何发挥人的主观能动性：
主要从以下几个方面：
1、做到人格独立。
2、在做任何事情时都有潜意识的积极动力。
3、制定积极向上的目标和计划。
人格的本质特征：
独特性、稳定性、统合性、复杂性、功能性。
人格结构的自我调控系统：
自我调控系统是以自我意识为核心的人格调控系统，包括自我认识、自我体验、自我控制三个子系统。
自我调控系统的主要作用是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一和谐。
它属于人格中的内控系统或自控系统。
自我认识是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价，其中自我评价是自我调节的重要条件。
自我体验是自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。
青年期的心理特点：
主要表现在四个方面：
1、精神生活空间扩大。
青年期突破了少年期局限于学校和家庭的活动范围，扩大到社会的各个方面。
青年人开始独立于社会交往，在建立新的人际关系时，社交结构也由简单向复杂化发展，跨越了一个较大的心理跨度。
青年离开家庭跨入社会，同时开始了以智力生活为重要特征的精神生活。
他们在学习和社会实践中了解过去、观察现在、预测未来、有限地扩展视野。
2、心理发展显著，认识能力明显提高。
随着实践活动的明显增加，青年的思维活动有了长足的进步，并从逻辑思维向辩证思维过渡，出现了特有的独立批判性和创造性，开始用批判的眼光看待周围事物，理想、信念、人生观初步形成。
由于自我意识基本成熟，青年的自我评价、自我教育和自我控制以及对别人与社会的评价已经达到一定得水平，当然还不成熟全面，所以还会产生种种复杂的矛盾。
3、性机能的成熟。
性的问题，是生理的、心理的和社会的问题。
由于性机能的成熟，青年出现了很多与此相联系的一系列内心情感体验。
但因缺乏必要的性科学知识，对性冲动又缺乏心理上的准备，从而产生神秘感和好奇心、羞耻心及不安感等心理矛盾，随之又会产生对异性的向往和爱慕。
这是青年期心理发展的一个重要特点。
4、情感日益丰富。
青年的情感发展日益丰富。
他们的集体主义情感、爱国主义情感、义务感、道德感、美感和理智感都有很大发展，爱情的体验也已出现。
但遇事仍激动，不善于用理智控制感情，表现为情感动荡不定，若受不良思想支配，易导致出现不轨行为。
性格的特征差异主要表现在：
1、对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；
对劳动、工作和学习的态度；
对自己的态度等。
不同的个体在这几个方面存在着很大的差异。
2、性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。
3、性格的情绪特征，指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。
4、性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。
皮亚杰的认知发展理论：
瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
1、感知运动阶段（0~2岁）。
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，到这一阶段的后期，思维开始萌芽。
2、前运算阶段（2~7岁）。
这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，他们的思维有如下主要特征：
单维思维，思维的不可逆性，自我中心。
3、具体运算阶段（7~11岁）。
这个阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是守恒概念的形成。
他们思维的特征是：
多维思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理。
4、形式运算阶段（11~15岁）。
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入运算阶段。
皮亚杰的道德发展阶段理论：
皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统的研究，提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程，具体可分为四个阶段：
1、自我中心阶段（2~5岁）。
这是一个无道德规则阶段2、权威阶段（6~8岁），又称他律道德阶段。
3.可逆性阶段（8~10岁），此阶段是自律道德阶段的开始。
儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断。
4、公正阶段（10~12岁）。
儿童的道德观念倾向于主持公道、平等。
体验到公正平等应符合每个人的特殊情况。
最近发展区及其意义：
1、概念：
最近发展区理论是由苏联心理学家维果斯基提出来的。
维果斯基的研究表明，教育对儿童的发展起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：
一种是已经达到的发展水平；
另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。
这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
2、意义：
教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其较困难发展的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
意义学习需要具备的条件：
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
1、从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
2、从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。
如何提高教师的素质：
提高教师素质是一项庞大的工程。
从心理学的角度讲，主要途径有：
1.大力培育优良校风。
2、注重教师教学监控能力的培养。
3、将自我教育作为提高教师素质的重点。
A.自我认识与自我接纳b.自我筹划与自我设计c.自我监督与自我反省。
4.鼓励教师积极参与教育科学研究。
如何培养学生良好品德：
教师可以运用一些综合方法来帮助学生形成或改变态度和品德。
常用的方法有：
1、有效的说服2.树立良好的榜样3.利用群体约定4.价值辨析5.给予适当的奖励与惩罚。
此外，还有角色扮演、小组道德讨论等方法。
陈述性知识与程序性知识的区别与联系：
区别：
1.从功能上看，前者用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”；
后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题。
2、从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式，后者只能通过观察人的行为间接测量。
3、从心理表征来看，前者以命题和命题网络形式，候车以产生式和产生式系统。
4、从激活和提取的速度看，前者慢，后者快，能相互激活。
5、从学习与遗忘速度看，前者习得快，遗忘也快。
联系：
1、前者的获得是后者的基础。
2、后者的获得为新的前者的获得提供了可靠的保证。
遗忘规律：
遗忘是指识记过的事物不能或者错误地再认或回忆。
对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究，创立了著名的遗忘规律-遗忘的速度是不均衡的，最初进展的快，以后逐渐缓慢；
过了相当的时间后，几乎不再遗忘（先快后慢）
遗忘的原因：
一般有两种解释,消退和干扰。
消退理论认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以致最后消退的结果。
干扰理论认为，长时记忆中信息的遗忘主要是因为在学习和回忆时受到了其他刺激的干扰。
一旦干扰被解除，记忆就可以恢复。
干扰又分为前摄干扰和倒摄干扰两种，前摄干扰是指已学过的旧信息对学习新信息的抑制作用，倒摄干扰是指学习新信息对已有就信息回忆的抑制作用。
研究表明，在长时记忆里，信息的遗忘尽管有自然消退的因素，但主要是信息间的相互干扰造成的。
一般来说，先后学习的两种材料越接近，干扰作用越大。
怎样复习能避免遗忘：
1、及时复习2、分散复习，降低疲劳感，减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。
3、反复阅读结合尝试背诵。
如何训练儿童创造性思维：
1、建立目标与意向；
2、训练基本的技巧；
3、鼓励个体取得某领域的具体知识；
4、刺激和鼓励好奇心；
5、建立动机，特别是内部动机；
6、建立自信，鼓励冒险精神；
7、强调掌握和自我竞争；
8、培养有关创造力和创造性思维的信念；
9、提供选择和发现的机会；
10、促进自我管理技巧；
11、传授创造性思维的策略与技术；
12、运用例子。
如何培养学生创造能力：
1、破除创新神秘论。
2、营造民主、和谐的教学气氛；
3.努力培养学生求异思维4、全方位训练学生的扩散思维。
气质与性格的不同：
1、性格的社会性较强，气质的生物性较强、气质更多受到人的神经活动类型的影响，而性格主要是指个体行为的内容，他们是在后天形成的，更多的是受到了社会生活条件的影响与制约。
2、生理基础不同。
性格是后天条件反射系统，气质是先天神经类型。
3、性格形成晚且较易变，气质形成早且不易变。
注意与意识的关系：
一方面，注意不等同于意识，注意是一种心理活动或心理动作，而意识是一种心理内容或体验；
另一方面，二者不可分，注意所指向的内容，一般处于意识活动的中心。
晕轮效应及其不良影响：
教师在与学生的交往过程中，如果对学生的某个特征产生强烈的印象，以这个印象为中心而形成总体印象，从而掩盖了学生的其他特征，这种以点概面的偏见叫晕轮效应。
晕轮效应的产生往往是由于教师掌握学生的信息很少而作出总体判断，它使教师难以正确的了解学生和公正的评价学生。
克服晕轮效应的关键是教师和学生打成一片，实事求是、全面地掌握学生的信息，切忌一叶障目。
成就动机的涵义和结构：
成就动机是指人们力求获得成功的内在动力。
一个人对自己认为重要的、有价值的事情，会努力克服困难，尽力达成目标的一种内部推动力量。
个体的成就动机中含有两种成分：
追求成功的倾向和避免失败的倾向。
动机与需要、诱因的关系：
1、需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。
动机是在需要的基础上产生的，需要是激发人们进行各种活动的内部动力。
2、诱因是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
3、在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。
需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；
诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动并使需要有可能得到满足。
4、没有需要，就不会有行为的目标；
相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要。
5、动机是由需要与诱因共同组成的。
动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。
舒茨提出的三种基本的人际需要：
1、包容的需要：
与他人接触、交往、相容的需要；
2、支配需要：
控制他人或被他人控制的需要；
3、情感需要：
爱他人和被他人所爱的需要。
常用的学习策略以及如何运用：
学习策略可以分为认知策略、元认知策略。
认知策略又分为复述策略、精加工策略和组织策略；
元认知策略可分为计划策略、监督策略和调节策略。
要运用学习策略进行有效学习，从以下几个方面做：
1、掌握各种有效的知识类型；
2、培养学习的愿望与动机；
3、有相关学习的元认知。
组织策略：
组织策略即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统而有序的分类、整理和概括，使之结构合理化。
常用的组织策略：
1、列提纲。
2、利用图形。
3.利用表格。
4.PQ4R法（托马斯和罗宾逊提出
解决问题的基本途径：
1、发现问题；
2、理解问题；
3、提出假设；
4、检验假设。
影响问题解决的主要因素：
1、问题的特征。
2、已有的知识经验。
3、定势与功能固着。
4、原型启发与联想。
5、情感与动机状态。
6、个性因素。
问题解决策略中的手段-目的分析法：
手段-目的分析法的核心是将一个较为复杂的问题分解为几个较为简单的子问题。
其要点是：
1、比较初始状态和目标状态，提出第一个子问题：
如何缩小两者的差距？
2、找出缩小差距的办法及操作；
3、如果提出的办法实施条件不够成熟，则提出第二个子问题：
如何创造条件？
4、提出创造条件的办法及操作。
5、如果4中提出的办法实施条件也不成熟，则提出第三个子问题：
……如此螺旋式地循环前进，直至问题解决。
感觉产生的过程：
1、收集信息；
2、转换，即把进入的能量转换为神经冲动，这是产生感觉的关键环节，其结构是感受器；
3、感受器传出的神经冲动经过传入神经的传导，将信息传到大脑皮层，并在复杂的神经网络的传递过程中，对传入的信息进行有选择的加工。
4、在大脑皮层的感觉中枢区域，被加工为人们所体验到的不同性质和强度的感觉。
感觉与知觉的区别：
感觉是主体对客观事物的个别属性的认识，强调的是个别属性；
知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反应，强调直接作用跟整体。
感觉是知觉的基础，二者同属于认识的初级阶段。
研究者在实验研究时必须考虑的三种变量：
自变量、因变量、控制变量。
人们遇到挫折后的反应：
1、攻击行为2、冷漠3、幻想4、心理防御机制
教师如何指导学生完成课堂作业:
1、当学生对人名、地名等事实性的问题不能理解时，给以直接指导，将正确答案直接告诉学生。
2、对于与学生经验有关的逻辑性问题，提供间接指导，即给一定暗示或提示，鼓励学生自己推理。
3、根据学生个体差异采用不同方法给予间接性指导。
处理压力的方法：
1、了解自己的能力，制定切实可行的目标。
2、劳逸结合，积极休息，培养业余兴趣爱好。
3、加强体育锻炼，生活有规律，睡眠充足。
4.建立和扩展良好的社会支持系统，拥有朋友。
5.积极面对人生，自信豁达，知足常乐，笑口常开。
6、改变不合理观念，通过有意地改变自己的内部语言来改变不适应状况。
教师的正确学生观：
1、正确认识学生的向师性和独立性。
建立教学相长、尊师爱生的师生关系。
2、正确认识学生的能动性和可塑性。
用发展的眼光看待学生。
3、正确认识学生的个别差异和发展潜力。
教师在教学中要依次完成的九大教学事项：
教学事项是指在教学程序中教师安排的程序性事项。
教学是有一定程序结构的。
加涅指出，在教学中，要依次完成九大教学事项：
1、引起学生的注意。
2、提示教学目标，使学生做好心理上的准备。
3、唤起先前经验。
4、呈现教学内容。
5、提供学习指导。
6.展现学习行为。
7、适时给予反馈。
8、评定学习结果。
9、加强记忆与学习迁移。
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