课堂阅读呼唤回归真实Word下载.docx
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⑦祥林嫂的死揭示了什么样的社会主题？
可以说，这个课例代表当前“精心设计课堂提问”的流行倾向。
这样的课例，经过认真构思，精心选择突破口，几个问题环环相扣，颇有新意，很为同行看好。
笔者亦曾以能有类似这样的“精巧的课堂提问”而沾沾自喜，而自我陶醉。
直到有一天，学生问我，“老师，我们不知道你课堂上会提哪些问题，您能不能告诉我们，课堂上我们怎么样才能跟上你的思路？
”此时的我，似乎突遭当头棒喝！
怎么才能跟上老师的思路？
难道这就是我们的教学目的？
辛辛苦苦设计的课堂提问，就是把学生的思维带入老师的思维中？
就是在牵着学生围着老师团团转？
尽管学生拿着语文课本，可实际上，每当上语文课，可怜的学生就像走近一片雾气缭绕的原始森林，也许都不禁会暗问几句，“敢问路在何方？
不知今天我们的老师又会把我们带到哪一个黑暗的山洞里？
”
其实，上述如《〈祝福〉教学设计》这一类课堂提问的设计，与一张考试试卷何异？
这些问题与考试试题何异？
那么，这样的阅读教学过程，与其说是指导学生阅读的过程，不如说是考试过程，这一过程里学生的阅读，与其说是阅读，不如说是未读先考，或者说是以考代读。
这样的阅读教学怎么能说是真正意义的阅读教学呢？
其本质仍然是一种应试教育，而且是一种相当拙劣的应试教育。
同时，可以这样说，只要是由老师进行课堂提问，就很难摆脱这种试题式提问。
如果我们认真检讨一下这种“试题式提问”型阅读教学乃至整个“精心设计课堂提问”的阅读教学，应该不难发现以下几个很值得深思的问题。
一是阅读的主体性问题。
阅读教学中主体是学生，教学的任务是解决阅读主体在阅读过程中存在的问题，而不是解决老师的问题。
但我们精心设计的课堂问题，并不是学生发现的问题，而是老师自己发现的，是老师自我陶醉自鸣得意的问题。
所以这种提问，只是老师读的结果，是老师对文本的理解，是老师对文本的一种自我陶醉。
这种提问的结果，是全体学生在帮助老师解决问题，而不是老师帮助学生解决问题。
在这里，不是老师围着学生转，而是学生围着老师转，课堂的中心和教学的主体，都不是学生，而是老师。
所以在许多学生那里，阅读是你老师的阅读，理解是你老师的理解，问题是你老师的问题，陶醉是你老师的自我陶醉：
虽然“吹皱一池春水”，但到底“干我底事”？
因为主体完全错位了呵！
二是阅读的主动性问题。
我们设计的提问，尽管也许在设计者看来十分巧妙，但由于往往不是在学生充分阅读与思考基础上的提问，这些问题也就并非学生阅读过程中的实际的、自然的心理需要，而是一种被动的强制性的外在要求。
而且每个人具体的阅读心理流程是不同的，阅读中产生的疑惑也是不同的，老师的提问只是教师阅读心理流程中涌现的问题（且不说有些问题甚至根本不是老师自身阅读思考的结果，不知是从那里抄来的），这样教师只是在将一己的阅读心理流程强加给每个学生。
老师何以有此一问，学生并不明白，感到突如其来，没有思想准备，只好糊里糊涂去寻找答案。
甚至一个问题没想好，老师又莫明其妙地来了第二、第三个问题，整堂课学生都在疲于奔命。
这样，整个教学过程，学生始终被老师牵着鼻子走，哪有什么主动权？
三是阅读思维的探索性问题。
阅读中产生的问题是阅读思维的起点还是阅读思维的结果？
当我们精心设计课堂提问时，我们是将问题假设成了阅读思维的起点。
但实际上问题的提出应该是阅读的结果，是阅读思维的阶段性成果，而且是一种探索性的成果。
老师就课文设计的提问，实际上只是在向学生捧出现成的阅读成果，而且是学生不太愿意接受的现成成果。
这从某种意义上说是削弱甚至剥夺了学生的主动探索的权力。
四是阅读思维的完整性问题。
良好的阅读，其心理流程应该是一种比较流畅的、自然向前推进的心理流程。
而老师就课文设计的问题，大多并不是根据学生阅读的实际心理流程而设，往往遵循的是一条与学生的阅读思路不同的思路，也许是一条跳跃很大的阅读思路，甚至根本就无阅读思路可言。
因此这些问题，从学生的阅读心理来说，完全是外在问题，而不是自我阅读的心理流程中自然产生的内在问题。
尽管从提问者看来，问题似乎很巧妙，但实际上截断了学生自己的阅读思维流程，让其心有旁骛，甚至莫明其妙，以致学生的阅读又必须从头开始，而从头开始常常还不能捕捉到老师的思路和老师提出的问题。
可见，老师在学生的阅读进程中的提问，很可能是对学生阅读思维流程的严重干扰，问题提得多，学生的完整的阅读心理流程就有可能被冲击得支离破碎，甚至杂乱无章，也就根本谈不上对文章的整体感悟与把握了。
所谓精心设计课堂提问，也许实际上是肢解文章的一种变相表现。
五是阅读的真实性与现实性问题。
真正的现实的阅读，有谁站在旁边不停地向我们提出一些问题？
真正的阅读那是一种独立的自主阅读，是一种只有文本的呈现，既没有教师的提问也没有思考题，甚至没有参考资料的阅读。
我们的阅读教学就是要发展学生这种独立阅读的能力。
那种精心设计提问的“试题式提问”背景下的阅读，读的实际上不是真正的文本，读的是老师的提问；
读的不是文本的思路，而是老师的思路；
读的不是作者对生活的感悟，而是老师对文本的感悟；
学生不是在欣赏文章，而是在面对老师的莫测高深而自叹不如。
虽然也有学生的思考，但这是一种教师提问背景下的思考，只是对“老师对文本的理解结果”的再思考，而不是学生自主阅读过程中自然产生的对“文本本身”的思考。
因此，这种阅读说到底只是一种远离真实的现实阅读的“伪阅读”，它读的不是文本，而是老师！
这种阅读久而久之，会养成学生对老师的依赖，养成思维的惰性，很难使学生接近真实阅读。
二、“主体单相虚位间性对话”与“第三者”
上述“课堂提问”引出的阅读的主体性、主动性、探索性、完整性、真实性的问题，归结起来就是一个“谁问？
问谁？
谁读？
读谁？
”的问题。
要真正解决这一问题，先要明确真实阅读的本质和阅读教学的实质。
那么阅读的本质是什么？
真实意义的阅读活动是一个由“读者、作者、作品”三者构成的“三边”活动的整体，但这“三边”中，作者潜在于文章之中，读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答。
这种碰撞和问答，现代阅读理论称之为“主体间性对话”。
这种“间性对话”不同于一般意义上的对话，由于作者隐藏于文章背后，从对话的双方来看，作者是永久性缺席，或者不如说，“作者死了”，只是呈现了文本。
因此从读的角度说，这是一种作者“单相虚位”的间性对话。
读者只能凭借文本与作者对话。
文本作为一种书面语言形式，处于一种死寂的物质形态，是作者事先预设的先于读者而存在的物质形态。
在这种“主体单相虚位间性对话”活动中，阅读主体既是被动的，又是主动的。
说读者是被动的，是因为文本先于阅读而存在，话题由作者预先设置和操纵，读者无法左右话题，读者要与作者对话就只能迁就作者。
但另一方面，读者也是主动的，他必须向作品敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文章的表达之中，进入到作者的内心世界，从而形成读者与作者的心的交流。
所以著名文艺理论家乔治?
布莱说：
阅读的过程“乃是一个主体经由客体（作品）达至另一个主体”的过程。
但是，正由于文本是先于阅读而存在的一种凝固的物质形态，读者只能经由这凝固的死寂状态的物质形态去与作者作“活”的交流，因此，在阅读中，这种对话的关键就是，读者必须主动激活文本的全部话语因子，使它们能代表作者与你说话，与你交流。
在阅读过程中，读者既要追问作者，又要通过文本的言语发现作者给你留下的问题以及对你的问题的回答。
阅读中的问答是读者与作者的相互问答，作者的代言人是文本，而不是任何第三者。
这就是作为“主体虚位间性对话”的阅读的本质含义。
在这种意义背景下的阅读教学，主要工作就应该是让学生作为一个真正意义的读者，主动参与阅读。
尤其要让学生学会主动激活处于死寂状态的文本中的全部话语因子，学会通过这些话语因子，发现作者提出的问题，并就这些因子向作者提出问题，寻求作者的解答，从而发展与作者独立对话的能力。
很明显，阅读教学中的真正的阅读，“读”，是学生读，读的对象是作者（作品）；
“问”，是学生问（包括学生发现作者之问），问的对象主要是作者。
阅读教学中的阅读主要是作为阅读主体的学生与作为阅读客体的虚位的作者之间的事。
而现在流行的那种在学生并没有完成与作者初步对话时的“试题式提问”型阅读教学，把“谁读、读谁、谁问、问谁”这四个问题全都弄颠倒了。
这种教学，“问”，是教师问而不是学生在问，问的对象是学生，而不是作品。
而读呢？
实际上是老师在读而不是学生读；
而问题提出之后学生的读，只是被动的读，也非真正意义的读，只是在思考老师的问题，猜老师心中所想，因此，读的对象是老师，而不是作品与作者。
在学生这一阅读主体和作者这一阅读客体的“间性对话”中间，我们老师充当了什么角色？
我们是横插在中间，充当了一个并不太光采的“第三者”。
我们一直奇怪，我国古代阅读教学，就是读读背背，老师既不讲解，也不提什么问题（除非书院讲学），老师几乎没有参与到学生的阅读之中，甚至读的背的还是言文脱节的东西，但也还学得不赖。
而我们今天，老师又提问，又讲解，忙得不亦乐乎，效果反而令人怀疑。
这其中原因自然很复杂，但有一点很值得我们注意，也许正是由于古人阅读教学中，老师几乎置身于学生的阅读之外，倒使学生的阅读成为了一种真正的现实意义的阅读。
在谁读、读谁、谁问、问谁的问题上，古人其实比我们高明。
他们在阅读的主体性、阅读思维的完整性、阅读的真实性上，做得远比我们好；
而在阅读的主动性、探索性上，我们似乎很强调，但实际上如前所述，我们的学生，甚至比古代更被动，也很难说得上真正的探索性！
古人也讲启发，启发式应该是孔子对教育的一大贡献。
有启发当然也就有提问，但我们只抽象地注意了孔子的“启发式”，却忘了他的一句至理名言：
“不愤不启，不悱不发”。
孔子要求的提问，不是在学生产生问题之前的设问，而是在学生想发现问题但又发现不了问题、产生了问题又想不明白的“愤”的时候和学生想说出来又说不出来的“悱”的时候，才予以“启”，予以“发”。
这样的启发，才是保证学生主动性和探索性前提下的启发。
三、回归真实阅读与“激活话语因子”
当然，古代的阅读教学，老师基本置身事外，那也并不科学，老师固然不应充当“第三者”，但也不能只当旁观者，他应该是“红娘”，应该是指导者。
那么作为“红娘”，作为指导者的老师，能干什么？
应该作什么？
老师的任务当然不是代替作者说话，老师的任务除了在孔子所谓的“愤”和“悱”的时候启发点拨学生之外，更主要的任务就是指导学生主动地与作者对话，指导学生怎么主动地由“自我主体”经由作品达到“作者主体”，完成真正的文本阅读。
那么怎么指导学生参与对话？
一个重要之点，就是反流行之道而行之，将学生置于真正的现实的阅读情境之中，变教师代作者发言问学生为指导学生问作者，也就是教学生通过作品产生疑惑并询问作者，又通过作品聆听作者的回答。
这个过程实际上也就是教学生自我质疑和自我答疑的过程，其中关键是教会学生质疑。
古人云：
“学起于思，思源于疑。
”做学问如此，读书当然也如此。
所以张载说：
“读书先要会疑。
于不疑处有疑，方是进矣。
可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。
文本是“死”的，对话却必须是“活”的；
作者“死”了，但他却“活”在文中，作者留在文中的许许多多的话语因子，便是“活”的读者与“死”的作者进行交流、进行对话的“切口”。
阅读教学中，学生质疑的过程，就是寻找并激活处于死寂状态的文本中的话语因子从而使文本“活”起来的过程。
换句话说，教会学生质疑，就是要指导学生寻找并激活文本中死的话语因子，使文本活起来，从而完成读者与作者的“主体间性对话”。
由此可见，教会学生质疑，教会学生寻找并激活处于死寂状态的文本中的话语因子，是指导学生完成与作者对话的关键。
在教学实践中，笔者曾尝试通过指导学生寻找与激活文本中的话语因子，引导学生进行“主体间性对话”，完成真实的文本阅读，取得了较为满意的效果。
下面试以《世间最美的坟墓》一文为例，作一简单说明。
指导学生寻找并激活处于死寂状态的文本的话语因子，主要可以从如下几个方面着手。
一是从矛盾处寻找并激活“矛盾性话语因子”。
文章中出现的前后矛盾，要么是作者的疏漏，要么就是作者“别有用心”。
抓住这矛盾处询问作者（即自问）然后在文章中寻找作者对这矛盾的或明或暗的解释，就能与作者形成一种对话。
在阅读《世间最美的坟墓》一文时，不少学生至少能发现如下两处矛盾：
①在第一节，作者先说托尔斯泰墓宏伟、感人，是“圣地”，但接着又说它“远离尘嚣，孤零零地躺在林阴里。
”这是为什么？
是否太冷寂，太可怜？
②既然这墓是宏伟、感人的圣地，但接下来又说：
“这只是一个长方形的土堆而已，无人守护，无人管理，只有几株大树荫蔽。
”何以如此简陋？
既然如此简陋，又怎么会那么感人？
细心的程度略高的学生还能找到下面这一处矛盾性话语因子与作者对话：
③“夏天，风儿在俯临这座无名者之墓的树木之间飒飒响着，和暖的阳光在坟头上嬉戏；
冬天，白雪温柔地覆盖这片幽暗的土地”。
这儿“俯临”与“无名者之墓”，“和暖”“嬉戏”与“坟头”，“温柔地覆盖”与“幽暗”，在情境色彩上明显矛盾，作者为什么这么写？
想告诉读者什么呢？
二是从反常处寻找并激活“反常性话语因子”。
作者用词反常，要么是作者的失误，那么就是给读者留的一个明显的话语因子，抓住这样的话语因子，也能与作者形成心的交流。
这类话语因子细心的学生找起来也并不困难。
如：
④“这里，逼人的朴素禁锢住任何一种观赏的闲情，并且不容许大声说话。
”句中“逼人”“禁锢”“不容许”，前后没有任何人发出这样的动作，何以有这样的用词？
三是从强调处寻找并激活“强调性话语因子”。
强调处当然是作者为读者留的话语因子了。
这种强调常常表现为一些修辞手法的运用，如反复、排比等，还有一些副词的运用。
这类话语因子经过训练，学生也是容易找到的。
如上举例②中的几个“只是、无人、只有”的副词与重复用词。
再如：
⑤“它只是树林中的一个小小长方形土丘，上面开满鲜花，没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭，连托尔斯泰这个名字也没有。
”这里连续几个“没有”构成排比，加上副词“连”的使用，作者应该是在告诉读者什么吧？
更细心的读者也许还会发现，这例⑤与上举例②似乎有些重复，那么到底重复，还是不重复？
作者为什么这样强调？
四是从比喻与概念处寻找并激活“指称性话语因子”。
一般来说，一些指称性的词语，如代词、一些重要名词，还有一些比喻的喻体也可以成为话语因子。
尤其是这指称性词语的含义没有十分明确地交待时，那更是作者想让读者咀嚼的地方。
例如：
⑥第一节中“饱经忧患的老人突然从中获得了一个新的、更美好的启示”。
句中“启示”的含义，没有明确交待，这也就构成了一个话语因子。
再如：
⑦“在今天这个特殊的日子”。
⑧“人们重新感到这个世界上再也没有比这最后留下的纪念碑式的朴素更打动人心的了。
⑨“就像偶尔被发现的流浪汉”。
此外，有些话语因子相对隐蔽一些，比较难以发现，这个时候就要老师帮帮忙。
例如第一节提到的“幸福”：
托翁找到了幸福没有？
这一话语因子实际也应属于“强调因子”。
因为这一节反复强调“幸福”这个概念，经过训练，学生也应该能捕捉这样的话语因子的。
标题也常常可以作为话语因子，如“世间最美的坟墓”这一标题，就含有一个“最美”，那么到底美在哪？
尤其是那样的简陋，何以最美？
文章中的话语因子是多方面的，而且，当读者激活某一话语因子之后，也会由此激活与此相关的另一些话语因子从而解决这一问题。
教会学生质疑是教会学生激活文本话语因子的重要方法，但决不是全部方法。
本文只是想从谁问与问谁的角度说明，中学尤其是高中语文阅读教学中，老师切不可一味陶醉于自己精心设计的问题之中，切不可忘了，阅读教学的中心活动应是帮助学生自己去激活文本的话语因子，让学生自行与作者对话，这才能从根本上解决谁读、读谁、谁问、问谁的问题。
亲爱的同行们，让我们的学生的阅读回归到主体的、主动的、完整的、富于探索性的真正的阅读吧！
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