四川省德阳五中高中历史 略论历史教学中史料运用的问题与对策教学反思Word格式文档下载.docx
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注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”[2]；
当前各种新版本教科书中史料大量呈现，其中以岳麓版教材较为典型。
在岳麓版历史必修一第一单元第四课《专制集权的不断加强》一文中，直接引用原始史料多达六则，其数目之可观，可以看出，史料已日益成为中学历史教学中的一个重要内容，史料教学也因而成为倍受大家关注的话题，有的学者甚至认为“史料教学已成为21世纪中学历史教学的发展趋势”[3]。
关于史料在中学历史课堂中的运用，国外研究较早的是英国。
20世纪50、60年代，英国为应对学校历史科的危机进行了一系列的改革，其中有一点便是积极推崇史料在历史教学中的运用，70年代兴起的“新历史科”教育思想，更是提出了“以史料证据为基础的教学理念。
”而国内（大陆）则是从20世纪90年代开始才对史料教学问题逐渐重视起来。
起初主要是翻译介绍英国史料教学的情况，如叶小兵的《论史料教学》[4]翻译的就是英国学者蒂姆·
洛马斯所著的《历史理解性教学与评价》（TeachingandAssessingHistoricalUnderstanding）一书中的《证据》一章，该文主要介绍了在实际教学中应如何运用史料；
陈新民的《英国历史教学中史料教学的经验及启示》[5]主要从宏观角度分析了英国历史教学中史料教学的功能、特点和方法。
此后国内学者也进行了一系列的自主研究，概括起来说整个九十年代研究的问题主要只集中在三个方面：
第一，史料教学的意义，朱煜的《论史料教学》[6]便是其中较有代表性的一篇文章，该文主要从激发学习兴趣、增强历史感、培养领悟能力以及养成探究精神四个方面分析了史料教学的意义所在；
第二，史料教学模式的建构，如王钢城的《史料应用教学模式的探讨》[7]，该文主要阐述了如何从制定教学目标、教学技术、教学组织程序以及教学评价四个方面构建一个合理有效的史料教学模式；
第三，如何培养学生的历史思维能力，如赵恒烈的《论历史思维和历史思维能力》[8]，该书在阐释历史思维和历史思维能力两个不同的概念的基础上，指出历史思维能力具有阶段性的特征，是由简单到复杂、由具体到抽象、由感性到理性的顺序发展的，并随学习的进展和年级的递升而日趋成熟和完善，因此对学生历史思维能力的培养也应按阶段进行。
近年来，对史料教学的研究已取得相当的进展，有一些学者还结合历史教材对历史教科书中史料的运用进行了探究，如李伟科的《21世纪高中历史教材中的史料及其在教学中的运用》[9]，该文不仅指出了历史材料在人民教育出版社出版的历史教材中的一个发展过程以及中学教材中采用的史料的形势，同时指出史料教学的三个层次，即认知史料、理解分析史料、综合分析史料，最后指明史料教学的目的在于培养学生分析史料的能力，而不是要学生去大量阅读史料和大量做材料解析题；
叶小兵的《历史教科书中对史料的运用》[10]也着重介绍了历史教科书中运用史料的方式。
从国内外的研究情况，我们可以看出史料教学在理论上的研究已较为充分，给大家提供的可资借鉴和参考的经验也比较丰富。
但在短短一学期的教育实习过程中，笔者发现史料教学在实际操作层面仍存在众多的问题，如许多教师为了迎合史料教学的潮流在课堂中大量引入史料，结果造成史料堆砌和对史料不辨真伪便加以运用等问题。
而一些老教师则仍旧采用传统的授课方法，对教材所列举的史料浅尝辄止，有的甚至目无史料。
这些做法均与新课程改革理念相违背，也不利于学生养成历史思维和历史思维能力。
因此本文希望通过对高中历史教学中史料运用存在的普遍问题进行探讨后提出对策建议，以达到对史料教学在实际操作上有一定的借鉴作用。
二、高中历史教学中史料运用存在的问题
史料运用在中学历史教学过程中存在的问题虽因人因时而有所不同，但概括起来说无外乎两个方面：
或过多运用史料，或史料运用不充分甚至于不采用史料。
具体分析，则主要以以下六种形式展现出来。
1.舍近求远
前文说到，当前各版本的历史教科书均有大量的史料呈现以补充或佐证课文的正文内容。
但是有的老师在教学过程中却舍近求远，
将教材中给出的史料视若无物，而从其它的一些参考资料书中引入新的史料。
如《“一国两制”的伟大构想及实践》（人民版）一课，关于香港问题为什么能够得到解决，课后的“材料阅读与思考”中给出的材料便能很好的解决这一问题。
但有的老师在教学过程中对这一材料却视而不见，而是重新运用邓小平和撒切尔夫人的谈话对这一问题进行解析。
可谓费神费时。
[11]（178）
教师此种舍弃学生熟悉的教科书中的材料而从别处引入史料的行为不仅加重学生的阅读和理解负担，也使学生无法很好的理解课文中史料存在的意义，从而渐渐忽视它的存在。
2.史料堆砌
在新课程改革理念的指导下，史料在历史教学过程中扮演着越来越重要的作用，教师在教学过程中也越来越多的引入史料以增加学生的兴趣和培养学生的历史思维能力。
但有的老师为适应潮流只追求形式，从而造成了课堂上史料的大
量堆砌，使学生将大量时间和精力都花费在阅读史料上。
具体而言，“史料堆砌”又可分为两种形式，一是同类同义史料堆砌，一是整堂课全是史料。
如《专制时代晚期的政治形态》（人
民版）一课，内阁制度的形成这一子目，只需让学生知道它建立的背景、建立者以及特点即可。
有教师却在处理内阁制度建立的背景时分别引用了朱元璋《明皇祖训·
组训首章》、张帆《中国古代简史》、赵翼《廿二史札记》中的相关描述，在处理内阁制的形成时又分别引用了《明皇大政记》和钱穆《国史大纲》中的相关描述。
严重给人以同类同义史料堆砌之感。
再放眼整个课堂，该教师不仅在上诉两个问题引用了大量史料，在处理“军机处”这一知识点时，又分别引用《清史稿·
军机大臣年序表》《清会典》和赵翼《檐曝杂记·
军机处》、张帆《中国古代简史》中的七条史料，这使得整节课均被史料充斥
，学生忙于阅读原始史料而无暇顾及其它。
[11]（40-42）
教师的此种行为，
虽在一定程度上能拓展学生的知识面，培养学生的阅读分析能力，但它造成课堂有效时间的大量浪费，甚至严重者造成学生对史料产生厌恶之感进而对历史学习也逐渐失去兴趣，不免给人以因小失大、得不偿失之感。
3.“削足适履”
在中学历史教学中，每一课都有自身的教学重点和难点，目前大部分教师对教学重难点的突破，喜欢选择运用史料进行分析说明这一方法。
然而史料数量宏富、纷繁复杂，因此不可避免了的出现了有的教师“削足适履”，将一些史料生搬硬套到教学中的情况。
如《走向“大一统”的秦汉政治》（人民版）一课，教师在导课时想向学生渲染一下秦始皇的残暴及当时人们对他的诸多不满，引用了这样一则材料：
“《史记卷六·
秦始皇本纪》中梁人尉缭这样描述秦始皇‘秦王为人，蜂准，长目，鸷鸟膺，豺声……’（高鼻梁，细长的眼睛，鸷鸟一样的胸膛，豺狼一样的声音）”。
[11]（15）
先不说尉缭对秦王的描述是否属实。
如果属实，这不过是对秦王的形象做了一简单介绍。
如果描述不属实，不过是反应尉缭对秦王的憎恨心理，因此才会如此形容他。
但不论尉缭的描述属实还是不属实，其都无法反应秦王的残暴。
所以
该教师在此引用这则材料，不免给人生搬硬套“削足适履”之感。
而教师的此种行为，不仅使学生在理解上更为困难，更为严重的是向学生传授了错误的历史知识，这种危害是巨大的，这种错误是不可原谅的。
4.不辨真伪
人类漫长几千年的历史过程中遗留下的史料数量宏富，种类繁多，其中真伪错杂有的甚至相互矛盾，需要加以鉴别，去伪存真后才能使用，因为这关系到史学认识的成果是否正确，是否有坚实的基础。
[1]（261）因此，鉴别史料的真伪成为了历史研究不可缺少的最基本的环节。
历史教学虽不如历史研究要求细致严苛，但在选择史料时仍需慎重，应尽量少选甚至避选存在争议的史料。
但有的教师可能由于备课时间的限制或者历史素养的不足，对于史料基本是不加以鉴别的直接引用。
如《君主专制政体的演进与强化》（人民版）一课，有教师为了让学生更好的了解汉武帝的历史功绩，便引导学生去回忆电视剧《大汉天子》《汉武大帝》的相关内容。
[11]（26）众所周知，影视作品相对于历史真相，不免加入了或多或少的错误
虚假信息。
教师在引用影视作品时应慎重，并要向学生指明其是否真实可信，以免学生产生错误的历史认识。
上述教师的行为，是对教学对学生不负责任的表现，是向学生传播错误的历史知识，从而导致学生产生错误的历史认识。
此种行为应是教师撇弃的。
5.浅尝辄止
英国学者蒂姆·
洛马斯在其所著的《历史理解性教学与评价》一书中的《证据》一章提到，“史料本身是有内在所指的，只有把史料当成某事的证据来处理时，它们才是有用的。
”当前史料在历史教学过程中的确基本上是被当成证据来使用的。
但大都仅限于用其对某一问题进行说明，而对史料本身内在所指的缺乏重视和相应的研究。
如《新时期的外交政策与成就》一课中，为解决新时期我国外交政策的调整目标这一问题，教师在课中展示了如下材料：
“邓小平说：
‘我们提出维护世界和平不是在讲空话，是基于我们自己的需要，当然也符合世界人民的需要，特别是第三世界人民的需要。
因此，反对霸权主义、维护世界和平是我们真实的政策，是我们对外政策的纲领。
’
问题：
你能从材料中得出邓小平为我国外交战略的调整和外交工作的开展指明了什么样的基本目标。
”[11]（220）
很明显教师在运用这一材料时设问过于简单，学生可直接从材料中找出原文作答。
而对于材料内在所指缺乏认识。
仔细研读材料，我们可以发现，邓小平此段话不仅在于为我国外交战略的调整和外交工作的展开指明目标，更侧重于说明我国为什么确定这样的目标。
因此教师在运用这一材料时应充分发掘这一点而不是视而不见。
较为合理的设问应该是：
“你能从材料中得出邓小平为我国外交战略的调整和外交工作的开展指明了什么样的基本目标？
制定这一目标的依据是什么？
”如此设问，不仅充分利用了材料，也让学生不仅“知其然”更“知其所以然”。
之前教师对材料的浅尝辄止，完全不利于培养学生的研究能力和创新能力。
它只是使学生习惯于做一个问题证明者，而不是问题的发现者。
6.目无史料
史料在历史教学过程中的重要作用是在近十几年才逐渐体现出来的。
一些老教师仍习惯于传统的授课方式，对史料教学的重要性认识不够甚至视若无睹，因此，出现了一些老教师在教学过程中从不补充史料，甚至对于教材给出的史料也不予处理。
如《辛亥革命》（人民版）一课，为了让学生更好的理解黄花岗起义中革命党人视死如归的英雄气概，教材在旁边的“资料卡片”中展示了革命党人林觉民在起义前对战友说的一段话，读来可谓感人至深，而有的教师在上课时对于这一资料却视若无睹，只是向学生点出了黄花岗起义的时间和结果，让学生对黄花岗起义的惨烈和影响毫无感觉。
教师的此种行为，不仅与新课程改革理念背道而驰，且培养出来的学生也多是只会背诵知识的记忆器，而不会单独分析和处理问题，这对学生能力的养成是严重的破坏。
三、对策建议
1.问题原因探析
关于高中历史教学中史料运用出现的诸多问题，究其原因，可从两方面来分析，一是客观方面，二是主观方面。
（1）客观原因：
首先，是教学时间的有限性。
中学课堂一节课的时间为40-45分钟不等，在有限的教学时间内，引用大量史料对学生进行历史思维能力的培养和训练的确是不太现实的问题。
因此，一些教师便以此为借口，在教学过程中只简单分析教材提供的史料或者直接目无史料。
其次，是学生水平的限制。
与初中的思维水平相比，高中生的思维开始逐渐由感性思维过渡到理性思维，并开始形成辩证逻辑思维，具备了用理论指导综合分析各种事实材料的能力。
但这并不意味着高中生能够顺利处理复杂的历史问题和庞杂的甚至有时自相矛盾的史料。
因此运用史料对学生历史思维能力的培养应是一个漫长的拾级而上的过程而不能指望一蹴而就。
中学教师对其所教学生的认知水平有一个正确的认识，是其能顺利完成教学任务的一个重要前提。
但有的教师便因此有了先入为主的观念，即认为学生知识水平有限，能力有限，史料教学对其不仅不能培养其历史思维能力，反而加重其学习负担。
再次，学校对历史科的重视程度不够。
在大多数学校历史科作为副科被戏称为“豆芽科”，在这种环境影响下，教师能顺利完成每课教学任务落实知识点已属不易，更遑论课堂拓展和延伸。
因此对教材提供的史料浅尝辄止或者目无史料，便成了形势所逼自然而然的事。
如果对于高中史料教学过程中出现的“浅尝辄止”“目无史料”现象，我们可以找出众多的客观原因。
那么对于“舍近求远”“史料堆砌”“削足适履”“不辨真伪”等为题，就不得提到众多老师刻意或者无意忽视的一个主观原因。
（2）主观原因：
教师自身运用史料的能力。
对高中历史史料教学现状，河南省温县第一高级中学教师张静轩曾进行了问卷调查。
（参见张静轩《史料教学现状的调查与分析》[3]）从张老师的问卷调查可以看出，许多教师不仅对于史料教学的认识局限于运用史料训练学生的应试能力，因此出现了上文所说的“舍近求远”“史料堆砌”等问题；
而且对于一些基本的历史常识缺乏认识，如，什么是史料，教学中史料选择应遵循什么原则均不清楚，所以，出现了上文所说的“削足适履”“不辨真伪”等现象。
而这些都说明许多教师自身运用史料的能力十分有限。
2.解决对策
关于中学历史教学过程中史料运用存在的问题，前面我们已进行了归纳并以教学实例加以证明，对于造成问题的原因也进行了简要的探析。
那如何改善甚至解决这些问题呢？
我认为可以从以下几个方面着手：
（1）转变观念，充分认识史料对于高中历史教学的价值
历史教学是向学生展示过去的事实，必须要言之有据，因此史料便成为历史教学的必要前提和基础。
具体而言其价值何在？
从上文史料教学的实例们可以看出，将史料运用于历史教学，不仅能增加教材的真实感、历史感，使学生可以通过它感受到历史事件和历史人物的气息；
还能培养学生“论从史出”的观点以及分析处理史料的能力。
教师只有在充分认
识到这些价值的基础之上，才有可能转变对史料教学的看法，从而改变自己在教学过程中不用或者少用史料辅助教学的行为。
（2）明确运用史料的目标，有的放矢
史料教学的目的与史料教学的价值不同，明确史料教学的价值，可以激发教师更好的运用此种教学方式的兴趣。
而史料教学的目的则在于告诉大家，我们将史料运用于历史教学是为了实现什么样的一个结果。
而为了这个结果，我们必须要重视史料在历史教学中的运用。
从上文的论述，我们已知道史料教学并不是在教学过程中单纯的运用史料训练学生的应试能力或者简单的史料堆砌、史料演示。
其目的究竟何在？
从教育部2003年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》[2]（以下简称《课标》）中课程目标的规定可见一斑。
首先，“知识与能力”目标明确指出，“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。
这里的历史信息，毫无疑问指的是史料。
因此《课标》的这一要求也可理解为，要求学生在掌握历史知识的过程中学会从史料中获取历史信息的基本技能。
其次，“过程与方法”目标中明确指出，“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；
注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”等。
要引导学生在学习历史的过程中不仅掌握历史知识还要掌握学习方法，就必须重视史料在历史教学中的运用，改革传统的教学方式。
否则，“论从史出、史论结合”将无法实现。
探究学习也只能沦于形式。
概括而言，《课标》的规定，即要求通过史料教学让学生学会搜集运用史料以及培养学生的历史思维能力。
明确了这一目的，教师在教学过程中的史料选择即运用便应该具有强烈的针对性、有的放矢，以便更好的时限这一目的。
（3）提高历史素养，养成严谨态度，精心选“料”
新课程改革，虽要求以学生为主体，但教师的主导作用仍是不可忽视的。
尤其是在面对庞杂的史料面前，学生需要在教师的引导下对其进行分析从而得出结论。
因此教师个人的历史素养、专业素养的高低就显得尤为重要，它直接影响着大部分学生的学习效果及能力养成水平的高低。
因此，为了更好的实施史料教学，教师应努力提高自身历史素养，养成严谨的态度，精心选“料”。
具体而言，我认为至少需要做到以下三点：
第一，教材史料充分利用。
新课程改革下的各种版本教材均引用
了大量的史料，教师应对其加以充分的利用。
且教材中引用的史料本为教学内容的一个部分，课外的史料仅对教材的补充延伸。
第二，充分尊重学生的主体地位，鼓励学生积极参与教学过程。
这要求教师在选择史料时必须充分考虑学生的水平，在研习史料的过程中则要鼓励学生运用所学知识对史料加以分析利用然后说出自己的观点，而教师对学生的观点应给予于相应的点评和鼓励。
第三，遵循循序渐进的原则。
不同年龄阶段的学生决定了他们对史料的认识程度不同，因此对学生史料运用能力的培养应是分阶段进行的。
简单而言，
教师在史料选择及问题设置时应根据学生的特
征决定或难或易。
四、有效运用史料示例
在史料运用过程中，如何尽量避免上文提到的诸多问题，使史料得到合理、充分、有效的运用，这不仅需要教师在理论和观念上做充足的准备，更重要的是在实践过程中不断探索不断进步。
下面仅从导课、助解、结课三个方面举几个简单教学实例的以供参考。
1.史料导课
运用史料导课，不仅营造出了当时的历史情境，使学生很快的融入到历史氛围当中，清晰的感受到当时的历史事件和历史人物的气息，而且有利于激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力。
因此，在中学历史教学中运用史料导课的现象十分普遍。
（1）利用图片资料导课。
如《列强入侵与民族危机》（人民版）一课，用两幅“清前期”与“清后期”的疆域图，引发学生思考变化的原因，从而引入新课。
（2）利用文字史料导课。
如《罗马人的法律》（人民版）一课，用德国著名法学家耶格林的话：
“罗马曾三次征服世界，第一次是以武力，第二次是以宗教，第三次则以法律。
而第三次征服也许
是其中最为平和、最为持久的征服”，要求学生谈谈对这段话的理解，从而导入新课。
2.史料助解
历史学习不能停留在简单的再现、再认历史知识的简单基础之上。
它应当有利于学生学习方式的转变，让学生在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥自己的主体性、积极性与参与性，培养其探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和时间能力。
因此，许多教师选择运用史料突破课文的重难点。
如《新中国初期的外交》（人民版）一课，课程标准对于本课的要求是：
“了解新中国成立初期的重大外交活动，理解和平共处五项原则在处理国际关系方面的意义。
”根据课标，我们可将本课的教学重点确定为两个：
一是，独立自主的外交方针；
一是，和平共处五项原则提出的意义。
从课标要求以及教学重点我们可以确定，建国之初的三大外交方针，“另起炉灶”“一边倒”“打扫干净屋子再请客”这一内容是无须同学们重点掌握的。
但不可否认的说，同学们对于这三大外交方针的实质以及采取这样的外交方针的原因在理解上是存在困难的。
尤其是对“打扫干净屋子再请客”这一方针。
为了帮助学生理解这一方针，我们可以在此引用1942年毛泽东对苏联政治家米高扬的谈话“我们这个国家，如果形象的把它比作一个家庭来讲，它的屋内太脏了……解放后，我们必须认真清理我们的屋子……等屋内打扫清洁、干净，有了秩序，陈设好了，再请客人进来。
我们的真正朋友可以早点进屋子来，也可以帮助我们做点清理的工作，但别的客人得等等，暂时不能让他们进门”。
此段话不仅解释了建国初采取这一外交方针的原因，同时也有利于学生据此区分开“另起炉灶”与“打扫干净屋子再请客”两大外交方针，可谓起到了很好的助解作用
3.史料结课
在实际教学过程中，史料多用于导课或者助解，用于结题者甚少，但不表示无。
且运用史料结课，不仅可以巩固学生当堂所学知识，并且可以让学生所学知识和能力现场得到运用、锻炼，是一种不错的结课方法。
如《新中国初期的外交》（人民版）一课，教师在课堂小结时，向学生展示了如下两则材料：
材料一，清政府与列强签订的不平等条约照片
材料二，反映太平天国运动、洋务运动、维新变法、辛亥革命、大革命、土地革命、抗日战争、解放战争、开国大典、建国初外交成就的图片
结合材料说明新旧中国外交地位的变化并分析造成这一
变化的原因。
用此材料结课，不仅让学生将之前所学知识联系起来，并且引导学生从中去分析问题。
起到良好的“温故知新”的作用。
五、结语
史料在历史教学过程中的运用虽存在众多的问题，其改善乃至解决也不是一朝一夕便能实现的。
但这并不意味着每位老师在史料教学过程中都存在此类问题。
问题是否存在，存在的严重程度，上文提到除受诸多的客观因素影响外，与教师自身的历史素养也有着直接的深刻的联系。
但我相信，随着时代的前移，课程改革的日益推进，教师素质的日益提高，中学历史教学过程中史料教学的情况会愈来愈好的。
参考文献
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