应加法运算定律进行简便计算四年级数学教案模板Word下载.docx

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“请同学们想一想，这道题怎样计算简便？

你计算的根据是什么？

　　然后让学生独立计算，并写出每步的根据是什么运算定律。

算完后，让学生把书翻到第116页，看例5的两种算法，并提问：

“你是怎样计算的？

你的算法与小林、小青的哪一种一样？

你认为哪种方法简便？

　　可以让学生多说一说，使大多数学生都明白，小青的算法简便。

“小青在计算时把0.6和3.4放在一起应用了什么运算定律？

7.91加0.09应用了什么运算定律？

”告诉学生以后在计算时，能用简便算法的要用简便方法计算。

　　3．做第116页“做一做”中的题目。

　　做第1题，可以提示学生，先观察题中的三个加数，再根据运算定律填数。

订正时，指名说一说自己是怎样填的，根据的是什么运算定律。

　　做第2题，指定两名学生到前面板演，其他学生自己做，教师巡视，辅导差生。

订正时，让板演的两名学生说一说，自己是怎样计算的，根据什么运算定律。

再了解有多少学生做错了，让他们说一说自己错在什么地方，怎样改正。

　　三、巩固练习

　　做练习二十七的第1-3题。

　　1．做第1题，教师提示学生按题目的要求用简便方法计算，再让学生做。

可指定两名学生到前面板演第二行的两道题，教师检查学生第4小题是怎样计算的。

订正时，让板演的两名学生说一说自己是怎样算的，尤其是第4小题，让学生会用这种简便方法即可，不必说出根据什么。

　　2．做第2题，做题前先提醒学生，要认真审题，先看能不能用简便算法，再进行计算。

教师巡视，辅导差生。

订正时提问：

“哪几道题不能用简便算法？

右边第2小题是怎样算的？

”了解学生有没有把右边第2小题错写成“4.9+0.1-（4.9+0.1）”的，为什么错，以便及时纠正。

　　3．做第3题，让学生独立做，集体订正。

　　四、小结

“这节课我们学习了哪些内容？

我们可以用哪些运算定律进行小数加减法的简便计算？

教科书第91~92页例1~例4，联系而是一的第1~6题。

是学生初步理解小数的性质，会应用小数的性质把莫位有0的小数化简，把一个数改写成指定位数的小数；

加深对小数的意义的理解；

培养学生运用知识进行判断的能力。

教学重点：

引导学生理解小数的性质，会应用小数的性质化简小数。

教学难点：

指导运用小数的性质进行正确的判断。

教学准备：

商品标价画面、米尺、例2正方形图片两张（可重叠且大小相同）、学生尺等。

一、问题情境导入

教师边讲边出示商品手套和毛巾的标价：

手套 

单价2.50元 

毛巾单价3.00元

提问：

有谁知道这里的2.50元和3.00元各表示多少钱吗？

为什么2元5角可以写成2.50元，3元可以写成3.00元？

（引出课题：

小数的性质）

二、探索小数的性质。

1、教学例1。

事先在黑板上画出米尺图。

请学生看手中的学生尺，在对照黑板上的米尺，说说标出的这一段的长度是多少？

（学生可能回答是1分米、10厘米、100毫米）

教师：

同学们的回答都是对的。

因为1分米、10厘米、100毫米都是指这一段的长度（板书1分米=10厘米=100毫米），只是所选用的长度单位不同而已。

如果要求将1分米、10厘米、100毫米这三个数都写成用米做单位的数，分别该怎样写呢？

学生回答，教师板书：

1分米=0.1米=1个1/10米

10厘米=0.10米=10个1/100米

100毫米=0.100米=100个1/1000米

引导学生观察讨论：

自己有什么发现？

汇报自己的发现：

通过观察我发现1分米、10厘米、100毫米表示的是同一长度，也就是1分米=10厘米=100毫米。

而1分米、10厘米、100毫米又分别可以写成0.1米、0.10米、0.100米，所以0.1米=0.10米=0.100米

2、教学例2。

30个1/100 

0.30

仔细观察、想一想、说一说：

0.30和0.3在正方形里所占的面积大小，你有什么发现？

这说明了什么？

师生共同总结出：

0.30是30个1/100，10个1/100是1/10，30个1/100也就是3个1/10；

0.3也是3个1/10，所以0.30和0.3这两个小数的大小是相等的，即0.30=0.3。

3、引导学生概括出小数的性质。

引导学生从左往右观察例1、例2的板书，并思考下面的问题：

⑴例1中三个小数的末尾有什么变化？

小数的大小怎样？

⑵例2种两个小数的末尾又有什么变化？

⑶从这两个例题中你发现了什么规律？

能用自己的话把你发现的规律告诉大家吗？

让学生充分说了以后，在指导学生看看教科书第101页方框中的结语，并指出这就是小数的性质。

4、巩固练习。

练习二十一的第1、2题。

三、学生分组学习例3、例4

师：

在实际生活中，根据需要，我们有是要把某些小数化简，有时则要把某些小数改写成含有指定小数位数的小数。

怎样才能满足这些需要？

满足这些需要的根据是什么呢？

请同学们带着这些问题自学教材第92页例3、例4，可以几人互相讨论，然后派代表把自学情况向大家汇报。

学生汇报后，教师强调：

只有小数末尾的0去掉，小数的大小才能不变；

整数改写成小数时，一定要先在个位的右下角点上小数点。

练一练：

集体判断，对的打√，做错的用×

表示。

⑴在一个小数的末尾添上或去掉“0”，这个数的大小不变。

（ 

）

⑵在小数点末尾添上或去掉“0”，小数的大小不变。

（ 

⑶在小数末尾添上或去掉“0”，小数的大小不变。

独立完成教科书第92页做一做的第1、2题。

四、课堂小结

说一说本节课学习了什么内容？

你有哪些新的收获？

回答：

为什么2元5角可以写成2.50元，3元可以写成3.00元呢？

鼓励学生按自己的理解应用小数的性质及生活常识进行说明。

五、课堂作业

练习二十一的第3~6题。

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片断1：

例题：

每张桌子座6个小朋友，正好座了4桌，现在有25块小蛋糕，如果每人分一块蛋糕，请问：

这些蛋糕够分吗？

学生小a上黑板板书，25-1=24（答：

这些蛋糕够分。

）

小a，题目上有没有1？

小a：

没有。

有没有24？

题目上没有1和24，同学们他做得对不对？

众生：

不对。

那么我们应该怎样解这道题呢？

引导得出：

4×

6=24，因为25＞24，所以这些蛋糕够分了。

小a想举手但又没有举手。

一节课眉头都紧锁着。

这样才是完整的解题过程，以后大家注意了。

片断2：

把两个棱长5厘米的木块粘合成一个长方体（如下图），求这个长方体的表面积。

5

55

生1：

（5+5）×

5×

2+5×

2+（5+5）×

2=250（平方厘米）

生2：

6×

2-5×

生3：

4+5×

小b：

突然有个学生叫了起来：

“不对，5×

5求的是正方体的体积，再×

2求的是体积和，不是求的表面积，老师他混淆概念了!

”沉寂片刻后，许多学生都附和了起来。

小b可能想法也不成熟，涨红了脸，一下子讲不出个所以然。

这时老师轻轻地对小b说：

“别急，我有一种预感，这种解法也许有你的道理，大胆说说看。

”说完老师取出两个正方体模型，说：

“同学们，别着急，我们把两个正方体拼在一起，看看有什么发现？

小b将两个正方体拼成一起，数了数突然眼睛一亮，激动地说：

“我不是求的体积和，你们看，拼成长方体后，其中一个正方体剩下5个面，第一个正方体的表面积就是5×

5，这个式子不是表示求体积，而另一个正方体和它是一样的，所以再乘以2。

小b越说越清晰，讲好后生怕别人不懂又将自己的思路完整地说了一遍，说完后大部分学生终于醒悟过来。

大家不禁一齐鼓起掌来。

受他的启发，大家还有其它解法吗？

一石激起千层浪，这下子课上可热闹了，大家兴趣盎然，通过拼图、观察、比较、讨论马上又有了几种解法。

生5：

（5×

2）=250（平方厘米）

生6：

5）×

生7：

（6-1）×

……

反思：

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：

……对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；

要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。

那么课堂上如何帮助学生建立学习的自信呢？

特别是学生的结论“出轨”时，我们该怎么办呢？

我想有时不妨鼓励学生“自圆其说”。

1、“自圆其说”能使我们发现意想不到的过程和方法。

片断1是日前笔者在一次随堂课上看到的。

教者看似把教学过程设计得条理清晰，思路严密，实际上限制了学生的自主学习。

下课后，我问小a是想的？

可能是上课的情绪还在影响着他，刚开始怎么也不肯说，我说：

“你用25-1=24，没有减2、减3,老师认为你肯定有自己的想法，能说给我听听吗？

”在我的再三鼓励下，小a终于说出：

“4×

6=24,25减少1才等于24，所以当然够了。

多好的思路，多好的方法呀！

可惜教师由于没有思想准备，没有能够及时发现，如果教师给学生一个“自圆其说”机会，试想这样难得的资源还会白白流失吗？

2、“自圆其说”是一个高层次的思辩过程。

当学生出现与众不同的解法时，教者并没有立即加以肯定或否定，而是将话题解释权抛给了学生，鼓励学生“自圆其说”，可以感受到小b解释完时是多么的自豪，其他学生的掌声是多么的发乎内心。

一个高层次的思辩过程就诞生了。

而正是基于此，其他学生又想到了不少的方法，其后有些解法虽然貌似但非雷同，孕藏着不同的思想和方法。

两个片断，两种方法，说与不说间，感受不一样，效果各不同。

认识“按比例分配”。

师（手里举着十支铅笔）：

今天薛鹏程和徐逸帆的预习作业做得真好，我想把这十支铅笔奖给他俩，该怎么分？

生甲：

每人五支。

生乙：

把十支铅笔平均分给他俩。

说得真好，把十支铅笔平均分给他俩，每人五支。

（板书“平均分”，把铅笔分给两人。

师（再拿出十支铅笔）：

我还想把这十支铅笔将给这次口算比赛获第一第二名的同学，应该怎么分？

（学生在下面议论争辩分法）

我认为不应该再平均分。

为什么？

那不公平。

那该怎么分？

我认为应该“三七开”。

“三七开”什么意思？

为什么要“三七开”？

就是第一名得七支，第二名得三支，那才显示出第一名的实力。

生丙：

我认为应该“四六开”，第一名得六支，第二名得四支，差距不能太大。

（学生都认为比较合理）。

这还是平均分吗？

生齐：

不是。

那可以叫什么呢？

按个人成绩分。

按一定的比来分。

说得真棒。

“三七开”就是把十支铅笔按怎样的比来分？

“四六开”

呢？

生：

“三七开”就是把十支铅笔按3∶7的比来分；

”四六开”就是把十支铅笔按4∶6的比来分（板书）；

那平均分就是把十支铅笔按……

生接：

1∶1来分。

生活中有很多这样的例子，需要把某一样事物按照一定的比来进行分配，比如（出示实物投影）有两台同样的播种机种地，甲台播种机工作了4小时，乙台播种机工作了3小时，共得酬金210元。

这些酬劳两位机主能年平分吗？

不能﹗

把210元酬劳按他们的工作时间来分配，多劳多得。

你真棒﹗（板书：

把210元酬劳按工作时间4∶3来分配。

像这样把一样事物按照一定的比来进行分配叫做按比例分配（板书课题）。

（点评：

用生活中学生司空见惯的例子切入话题，展开讨论，将生活常识与数学科学知识“超链接“，激发学生的学习兴趣，使得知识点得以轻松展开并为学生所接受，在体验中建构新的概念体系。

并且我个人认为我创设的情境是真实有意义的，将铅笔奖给学生，是话题也是鼓励，让学生在老师热情的激励中主动学习，便于交流，学习在轻松愉快的氛围中进行。

你们在生活中有没有遇见这样的例子？

介绍给大家听听。

我回家做作业的时间通常是一小时，40分钟做语文，20分钟做数学。

那你是把六十分钟按照几比几来分配的？

为什么要这样分配？

我是把六十分钟按照4∶2来分配的，语文四份，数学两份，因为语文要写日记，比较花时间。

我每天都喝高乐高，一杯高乐高里有两份是高乐高，一份是水

谁来说说他的这杯高乐高里高乐高与水的比是多少？

这杯高乐高里高乐高与水的比是2∶1。

生丁：

老师，这样喝会胖的，里面卡路里太高﹗

你认为一杯高乐高冲剂高乐高与水的比是多少合适呢？

我认为一杯里高乐高占2份，水占3份比较合适。

谁能说说他的这杯高乐高冲剂一共平均分成了几份？

生；

5份。

（这为后面解决问题做了铺垫。

老师，我就是喜欢和浓一点的嘛，2∶1不行吗？

（学生哄堂大笑……）

在笑声中学生了解了“按比例分配”，在谈话中还为如何解决问题做好了潜移默化的铺垫，这一个环节的设计是为了深化学生对“按比例分配”的认识，整个过程始终体现了新课标的要求：

学习生活中的数学，创设生活情境帮助学生了解数学，运用数学。

数学源于生活，服务于生活。

并且整个过程中我注意体现学生的主体作用，尊重学生的意见，让学生体验到了数学的快乐。

教学反思：

建构主义的观点，强调学习者是学习生活的主体，学生是主动探索知识的“建构者”，而非模拟者。

数学教学不应仅仅是由教师将一个个知识点被动地传播给学生，而是应让学生充分运用已有的生活经验和知识基础，用自己的思维方式去尝试解决新问题，在体验中建构新的概念体系。

新大纲也指出：

重视从学生的生活经验和已有知识中学习数学和理解数学。

在课堂上老师用热情洋溢的话语，引人入胜的启发，激发学生的好奇心、探索欲。

因此在教学中，老师创造性地使用教材，精心设计贴近学生生活实际的学习材料，使学生充分运用生活经验体验和感悟数学是行之有效的。