英语片段教学中教师语言意识Word格式.docx

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其指导思想是要求教师能在片段教学中体现教学设计思路，反映新课改理念，展示教学思想、教学能力和教学基本功。

［7］可见，它与新课改教学理念紧密联系，其内涵已经非当年“微格教学”所强调的教学技能所能涵盖，更重要的是它反映了我国当今提升教师素养的关切。

况且，“微格教学”自上世纪八十年代末传入我国以来，虽然也出现过“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等译名，［8］广为认同的还是“微格教学”译词。

因此，无论从实质内涵、主导思想、概念名称，还是出于保护本土术语知识产权，都应当视片段教学为我国本土教学概念。

教师语言意识（teacherlanguageawareness：

tla），亦称“语言相关知识”，指教师对语言系统的深度领悟，它促成有效教学。

［9］其核心内涵涉及教师的学科知识及其与教学的关系，认为外语教学有别于其他学科，其独特性在于外语既是教学内容，也是教学媒介；

［10］主张教师既教语言，也教语言知识，还应当将自己对语言的理解和感受恰到好处地再现给学生，达到有效教学之目的。

教师语言意识作为外语教师认知的主要内容，成为当代语言教师教育的重要主题；

［11］被视为外语教师能力的一种本质特征和有效教学的核心能力；

［12］涵盖语言教师作为语言使用者、分析者和教师三种角色必备的三大能力——语言熟练水平、语言分析能力和外语教学理论。

［13］使用片段教学视频课堂实录，分析教师谈话，不仅可以了解外语教师的教学技能，而且可以分析外语教师有别于其他学科教师的语言知识与能力。

实践智慧，是shulman（2004）在论文集《实践智慧：

舒尔曼论教学、学习与教师专业发展文集》［14］书名中提出的概念。

该书集shulman不同时期关于教育、教学和教师学习与专业发展的重要研究成果于一体，涉及教育心理学、教学决策、教师知识、教师评价、教与学的关系、学科教学特性、案例教学的作用及教学研究本质等内容。

其实，在shulman&

shulman（2004）提出的“教师学习”分析模型里对此概念的诠释更为具体。

他们的研究表明，优秀教师需具备六项基本特征：

（1）热衷于提高视野；

（2）情意与动机；

（3）知识与理解能力；

（4）践行能力；

（5）通过反思从经验中学习；

（6）成为学习共同体一员。

其中，第三项“知识与理解能力”，对于外语教师而言，指的就是教师对语言系统的知识与理解能力，即教师语言意识。

第四项“践行能力”指的是理智地适应教学的行为，能将意愿、动机、知识与理解等在复杂的教学实践中付诸行动的能力，即实践智慧，是教师教学能力的核心；

［15］也就是教师在专业发展过程中“将实践知识理论化和理论知识实践化的能力”。

［16］新课程改革背景下，片段教学，尤其是在职教师进行片段教学，不仅作为教学技能训练，也是日常教研活动、教师评价考核、教师专业发展的重要途径。

更值得关注的是，教师进行片段教学过程中凸显的由教学思想、教学风格、教学经验、教学能力、教学策略及临场随机应变等交织积淀的教学智慧，都源自教学实践，这种课堂教学实施过程中凸显的实践智慧是shulman所未涉及的。

教师语言意识理论有助于理解、分析外语教师的语言知识与能力；

教师教学、教师学习与专业发展基于教学实践智慧。

片段教学，作为一种教学实践活动，也是展现教师语言意识与实践智慧的过程。

下文从教学目标、课堂整体性、教师话语及假想实践四个方面分析英语片段教学的关键问题和话语策略，回答上文提出的两个研究问题。

三、以目标创设片段

高中英语课程标准所规定的是英语学科课程总目标，有两种表述法：

第一是分级总体描述；

第二是内容分级具体描述，即从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五方面内容进行分级描述。

课程目标通常体现在教材模块单元目标中，贯穿整个教学过程。

可见，课程目标是有层次之分，与教学内容和教学设计紧密联系。

外语教师应当立足于课程目标、着眼于分级内容目标、着手于模块单元目标。

然而，课程目标最终是以学生的学习目标为依据，因此，描述教学目标最重要的原则是“以学定教”，片段教学也当如此。

下文以人教版《新高中英语》（newseniorenglishforchina：

nsec）模块4第1单元（m4/u1，nsec）womenofachievement为例，讨论片段教学目标问题。

参加片段教学的是10位高中在职英语教师；

一课时教学内容是usinglanguage教学项目，包含“reading”和“speakingandwriting”两个部分；

片段教学内容为其中的“speakingandwriting”部分。

课堂实录显示：

这些教师设计片段教学目标的基本模式分为学的目标和教的目标，语言功能目标定位为人物描述（分口头与书面描述），即“说”与“写”的目标，见表1：

表1片段教学目标设计（m4/u1，nsec）

目标确立了，片段教学内容设计应当考虑学生可掌握、感兴趣的内容。

这些教师根据教学目标定位和教材内容，较为一致的设计思路包含四个方面内容：

第一，人物选择（除课文主人翁林巧稚医生之外，还选择其他中外杰出女性）；

第二，成就与品格（体现课文中描述人物成就与品格的形容词）；

第三，说的任务（如：

访谈）；

第四，写的任务（如：

根据访谈内容写成书面报告）。

片段教学过程的实施步骤或环节比较复杂，下文从视频课堂实录（以下简称“实录”）中选取适当教师谈话实例，说明片段教学是体现常规课堂教学相对完整性的过程。

教师只有通过完整过程的展示，才能展现整体教学能力，这是片段教学的指导思想。

然而，在片段教学现场，教师往往面对的是同事、少数学生、或评委，不可能实施常规课堂的教学步骤，所以，教师独白话语的完整性显得很重要，凸显教师的话语能力、话语意识和实践智慧。

话语完整是基于教师语言意识及话语衔接和连贯，没有学生在场，不能实施常规课堂教学步骤，如何通过独白展现话语能力呢？

实录1是一位高中英语教师的片段教学开场白：

实录1：

片段教学开场白（m4/u1，nsec）

1）well，boysandgirls，justnowwereadapassageaboutwomenofachievement（writing“womenofachievement”ontheboard），right?

2）whodidwetalkaboutandreadabout?

3）yes，linqiaozhi，right?

4）next，we’lldosomespeakingandwriting.

5）beforewedothat，we’llreviewanddosometasks［…］（t1，2010）

首先，实录1指出“reading”是已学部分的内容（不是片段教学内容），正确处理了一堂课的“整体”与开始片段教学“部分”的关系，创设了一堂课教学过程的连贯性和完整性，凸显了教师对学生学习过程的理解，即语言学习意识。

因为，学生学习进入下一个学习环节之前，需要过渡空间，还需要教师明示这个过渡，以便学生调整注意力。

其次，这位老师使用时间顺序词语justnow，next，before作为衔接手段，创设了课堂话语的连贯性。

既交代了前面做了什么，又指明下面即将做什么，还说明了片段教学的目标和内容。

简短的开场白突出了片段教学的目标、内容和任务，还体现了片段与一堂课“整体”的对接。

第4部分将进一步探讨片段与整体的对应问题。

四、以片段创设整体

上文第2部分在片段教学界定中指出：

尽管片段教学是节略时间、节选内容、操控环境条件下上的“短课”，也应该展现相对完整的常规课堂教学过程，以达到展示教师整体专业教学能力之目的。

此定义涉及部分与整体的对应关系，可以从五个层面理解：

一是时间层面，指片段教学时间（如：

15分钟）与常规一课时（如：

45分钟）的对应；

二是内容层面，指片段教学局部内容与常规一课时整体内容的对应；

三是过程层面，指如何通过较为简单的片段教学过程创设常规课堂的复杂性和整体性；

四是话语层面，指如何通过教师独白话语创设话语完整性和连贯性；

五是能力层面，指如何通过局部教学展示来评价教师整体教学能力。

这五个层面中，时间、内容与能力层面较容易理解，过程与话语两个层面需要用实例说明。

实录2选取一位教师进行的“访谈任务”片段教学，进一步从过程与话语两个层面说明“以片段创设整体”的原理。

实录2：

英语“访谈任务”片段教学（m4/u1，nsec）

［…］（leadingtospeaking）

1）let’swelcomes1ands2，pleasecometotheblackboardtohaveadialogue.

2）so，s1，youwillactastheinterviewerands2astheinterviewee.

3）you’llhaveadialogue.

4）pleasetrytomakeallofyourclassmatesunderstandwhatyouaretalkingabout.

5）（turningtotheclass）listencarefully…［pause：

5’’］

6）ok!

s1ands2，thankyouverymuch，andgobacktoyourseats.

7）justnows1ands2talkedaboutawomanyouknow.

8）theynevermentionedthenameintheirdialogue，butfromtheinformation，youknowsheis…［writing“yourenglishteacher”ontheboard］

9）i’msorrytowriteoutthethreewords“yourenglishteacher”［smilingmodestly］.

［…］（t4，2010）

分析实录2得先说明教师对英语教学过程的理解，即语言教学意识。

刘道义（2006）提出新高中英语教学过程五个步骤的“5ps”模型［17］，亦称“新五步法”，5ps指的是：

preparation（准备），presentation（展示），practice（练习），production（产出），progress（进步）。

“5ps”模型融合西方传统的“3ps”模型（presentation，practice，production）和我国传统的“五步教学法”（复习、呈现、操练、练习、巩固），以及交际教学和任务型教学为一体。

堪称中西合璧，又针对人教版《新高中英语》（nsec）教材而提出，适合用来分析高中英语课堂教学过程。

用“5ps”模型可以将实录2划分为相应的五个步骤：

第一步，实录2中第1-4句，为preparation（准备）；

第二至四步，有关学生的presentation（展示），practice（练习）和production（产出）三个步骤在片段教学中，只体现为教师约五秒钟的停顿（第5句）；

第五步，从第6-9句（及省略部分），为progress（进步），包括教师对“访谈任务”的总结和评价。

片段教学话语中，停顿起着独特的作用。

第5句其实包含三种语言呈现形式：

教师转向“全体学生”（属体势语）、教师说“请注意听！

”（属课堂用语）和教师五秒钟停顿。

从中不难发现，片段教学极具表演性，是一种假想实践。

教师通过各种话语形式将常规课堂中学生之间或师生之间的活动“表演”出来。

停顿不仅替代了三个教学步骤，还创造了“言欲止，意尤在”的意境，从而达成话语的连贯性和教学过程的连续性和整体性效果。

交际教学包括任务型教学提倡通过课堂互动，教师与学生进行意义协商达到语言交际目的，还提倡任务真实性。

而片段教学恰恰将这些课堂交际链中最关键的教学环节，以各种形式的教师话语取而代之。

某种意义上，创设了教学过程的完整和话语的连贯，却未能体现交际法要旨——课堂互动、意义协商和任务真实性。

因此，在提倡交际教学和任务型教学的今天，用片段教学评价外语教师的课堂教学能力是有局限性的。

五、以独白创设对话

片段教学课堂教师话语即为独白话语，如何通过教师独白创设对话意境，也是值得探讨的问题。

多数情况下，没有学生在场，缺少常规课堂氛围，不能开展英语课堂的真实对话，但又要根据教学目标，将具体教学内容通过独白展示相对完整的常规英语教学过程。

其独特性和种种限制不仅要求外语教师具备较高的话语能力，而且对教师语言意识也提出很高的要求。

语言敏感性、判断力、分析能力和鉴赏力是外语教师胜任教学的基本专业特质，直接影响外语课堂教学有效性。

因为，要培养学生的语言运用能力，首先应该提高教师语言意识和能力。

片段教学中教师独白话语对外语教师的语言熟练水平、语言分析能力和外语教学理论都极具挑战性。

以课堂提问为例，片段教学的提问与常态课提问不同，也具有表演性。

教师有可能明知故问、自问自答、或无端重复，有时分不清是问还是答，是答还是重复。

所以，教师临场需要“表演”到位。

实录3是一位教师在讲解英文写作时将三段式作文结构类比为汉堡包（教师当时用简笔画）的三层结构，从而即兴创造了“汉堡包写作法”，以提问的方式进行，节选片段如下：

实录3：

片段教学课堂提问（m4/u1，nsec）

1）onthescreen，youcanfind…（ahamburger）

2）what’sthis?

3）yes，thetopbread（writing“topbread”ontheboard）.

4）what’sthis?

5）yes，themeat.

6）andwhat’sthis?

7）yes，thebasebread.

8）verygood!

［…］（t2，2010）

显然，实录3中教师提问、学生应答及教师反馈都由教师一人完成，看似自问自答，但又有违问答常规：

what疑问句通常不用“yes”作为回应。

如果看作教师重复学生的应答，上文却并未出现学生的答语。

然而，在片段教学特殊情境下，这种教师替代学生应答的话语结构——替代应答（substitutedresponse：

sr）——是可以理解的，同时也起到衔接作用，使话语连贯，创造了对话意境。

这种话语策略基于教师日常课堂教学实践经验积淀而生成的实践智慧，也蕴含着教师的语言学习意识、语言教学意识和语言意识。

六、以假想创设实境

外语课堂教学需要教师充分考虑课堂教学环境，理解教学环境的重要性，并不断提高对语言教学情境的敏感性，营造语言教学情境的真实性，即语言情境意识。

虽然英语作为外语的课堂教学情境与日常生活的真实交际有差异，但至少，外语教师应该充分考虑环境因素，尽可能利用教学资源，因地制宜营造真情实感的情境。

片段教学脱离了这种真实情境，是在非自然课堂环境下进行的虚拟演练，教师往往凭借以往日常教学实践经验进行假想，这种“假想实践”是基于语言情境意识和实践智慧的即兴话语，目的是创设实境感。

实录4、5、6都是同一位老师在片段教学各种情形下即兴发挥的“假想”。

实录4：

假想学生做出反应（m4/u1，nsec）

1）ok，let’shaveacompetition.［pause］

2）oh…（pointingandputtingupherhand）isawyoureyes，yourshiningeyes，yes，lily，please!

实录4情境分析：

教师让“学生”进行一场“脑力风暴”式的词汇竞赛，看哪一组学生想出更多的形容词来描述林巧稚医生高尚品格。

教师发出词汇竞赛指令略停顿后，想象发现一位“学生”做出反应，便即兴说道：

“啊，我看到你的目光，你闪烁的目光。

请说，lily！

”显然，这是教师与“学生”目光相遇而演绎出的假想，用语言交际理论解释，是目光接触，属非言语交际。

真实课堂教学中，类似情形也时常发生。

实录5：

假想学生情感变化（m4/u1，nsec）

1）yes，thewinnerisgroup1.

2）let’sgivethemabighand（clapping）!

3）thankyou!

theydidaverygoodjob.

4）ok，groups2，3，and4，pleasedon’tbedisappointedbecausewehavemoreactivitiestoday［…］（t2，2010）

实录5情境分析：

词汇竞赛结束了，第一组获胜，教师在表扬鼓励第一组学生的同时，也发现其他三组学生的沮丧情绪，便及时给予安抚，好让他们有信心参与接下来的课堂活动。

虽然这些都是假想发挥，却也反映常规课堂的真实情境。

实录6：

假想学生纠正错误（m4/u1，nsec）

1）（writing“determination”ontheboard，butmakingaspellingmistake“diter…”）oh…thankyouforcorrectingme，thankyouverymuch!

2）so，wecansaytheyaredetermined，they…are…determined（slowly），right?

（t2，2010）

实录6情境分析：

教师在黑板上板书，不小心写错一个英语单词，冥冥中“听到”学生的喊叫声，提醒老师的拼写错误，老师意识到并纠正。

尔后，老师转过身来谦逊地向“学生”表示感谢。

真实课堂中遇到类似的情形，教师对待自己课堂教学中出现的语误，通常有几种反应：

将错就错，视而不见；

或稍后不知不觉中将错误改正过来；

或说对不起并纠错；

或感谢学生发现了错误。

显然，后两种是积极的反应。

实录6中，这位老师正是采取了这种积极主动的纠错策略“化险为夷”。

虽然这是片段教学中的小插曲，却显示了教师的谦逊、勇于接受学生意见的品格，是教师情境意识使然、是实践智慧使然，给人以真实感和真切感。

七、结语

基于高中英语教师片段教学视频课堂实录的教师谈话分析，英语教师主要根据课程、模块、单元中规定的具体学生学习目标和片段教学的具体要求设计片段教学的内容和过程；

通过教师话语整体性和连贯性体现常规外语课堂教学的复杂性和完整性，进而达到展示、训练和评价教师整体教学能力之目的。

由于片段教学的独白话语特征和非自然语言教学的情境特征，英语教师采用多种话语策略（如：

替代应答、假想实践等）以期达到创设外语课堂互动对话的意境，和营造真情实感的情境之目的。

上好片段教学的关键是教师日常课堂教学实践经验积淀而生成的实践智慧，也蕴含着教师良好的语言学习意识、语言教学意识、语言意识和语言情境意识。

从教学技能，到教师专业知识与能力，再到教师实践智慧，意味着人们对教师作为教育教学从业者专业发展的理解在不断提升。

看来，只从教学技能层面看待片段教学是不够的。

每个英语老师都可以上好片段教学，关键是心中有没有意识的呼唤，有没有学生的声音。

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