《新课程环境下思想政治课教学实效性研究》.doc

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《新课程环境下思想政治课教学实效性研究》

结  题  报  告    

《新课程环境下思想政治课教学实效性研究》课题组

                  执笔  朱桂友

一、课题的提出：

课堂教学是学校教学的基本形式，也是新课程改革最重要的阵地。

课堂教学本来应该是“生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探询真理的地方”①，它不仅是教师教学、学生学习的物理空间，更是一个社会舞台。

课堂教学生机勃勃，情境互动，复杂多变，丰富多彩，蕴含着体现生命价值的课堂文化。

这样的课堂必然要关注学生的成长和发展。

可是，长期以来，在传统的教学观念影响下，人们往往把课堂教学当作教师的教学活动空间，而把课程教学活动界定为一种“认知活动”，而忽视了课堂有效教学的特征，使大量的课堂教学处于一种无效的或低效的状态。

这种现象在高中思想政治课教学中表现的尤为突出。

“教师教得辛苦，学生学得痛苦”，是高中思想政治课存在的普遍现象。

教师没有因教而获得有效的发展与提升，学生没有因学而获得有效的成长和发展，学校也没有因教学而获得有效发展。

可以说低效的课堂充斥于高中思想政治课的教学中。

其主要表现有：

（1）教师主宰课堂。

教师决定课堂教学的一切，形成了“五个中心”，即教学活动以教师为中心，教学过程以讲授为中心，教师讲授以教材为中心，学生学习以接受（听）为中心，教学价值以应试为中心。

教师是“指挥者”，学生是“执行者”，教师是“传授者”，学生是“接受者”。

本该充满师生情意色彩的交往互动过程成为了“不公平交易”和“强买强卖”的过程。

（2）主客体错位。

学生没有真正成为课堂教学的主体。

课堂成了教师演出“教案剧”的场合，学生成为课堂教学的绝对配角。

教师习惯于“专制式”地教，学生也只能习惯于“被动式”地学。

教师只顾“教什么”却不顾“怎样教”；学生只顾“学什么”而不掌握“怎样学”。

本该是课堂主体的学生，他们的学习兴趣、学习方法、学习习惯、学习体验等都被置之度外。

结果是教师不会教，不懂得教学策略，教的效率低；学生的不会学，学不懂，学习效益低。

（3）忽视差异。

没有把学生当作一个个充满活力的丰富多彩的生命个体，而是把他们当作有待修剪的“花草”和可以容物的“器皿”；没有把学生的差异作为一种教学资源，而是当作一种教学阻力，始终用一刀切的方法教学。

没有注重教学的差异性。

（4）知能脱节。

课堂教学重接受、轻探究，重听讲、轻体验，重记忆、轻运用，重结果、轻过程，重认知、轻情感态度和价值观。

强调知识的掌握和经验的沿袭，轻视能力的发展和创新精神的培养。

（5）物式灌注。

教师仍然是“水桶”，学生仍然是“水碗”，课堂教学就是“灌水”的物式行为和过程。

知识本位的物式教学目标几乎成了唯一的教学目标，全盘讲授的物式灌注几乎成为唯一的教学方法，量化评分的物式评价几乎成了唯一的教学评价手段，通过应试的的物式价值几乎成了唯一的教学价值标准。

这种低效的物式灌注教学使学生自主学习的时间被挪用，自主思维的空间被挤占，自主探究的热情被扼制，自主发展的动力被压制，智慧被窒息，精神被萎缩。

（6）追求形式。

非常态的课堂教学追求形式，没有把课堂教学的目标定位在学生的发展上，定位在情感态度和价值观的形成上。

缺乏对学生思维广度、思维深度、思维力度、思维效度上的培养，而过多地追求课堂教学的形式，在“方法时尚化、手段媒体化、结构模式化、过程程式化、讲授表演化、理论公式化”的“秀”上过多地做文章，形成了“多形式、高能耗、低效益”的思想政治课。

（7）畸型发展。

课堂教学的有效性不是定位在学生的全面发展上，而注重学生的认知发展和应试能力的培养，从而对学生终身发展所需的智力和非智力因素的整合培养不够，导致学生缺乏思想政治科的学科素养，不会思维，不会创新，不会综合运用以及情商较低的畸型发展，成为一个“不完整的人”。

总之，缺失课堂的有效教学，从而使思想政治课失去了教师和学生生命价值的依托，也失去了课堂教学核心的生长性质，使课堂教学变得暗淡无光，缺乏生机和活力。

对于传统的课堂，华东师范大学叶澜教授进行了入木三分的刻画：

“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生枝’。

教师期待的是学生按教案设想回答，若不，就努力引导，直到达到预期答案为止。

学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色‥‥‥。

‘死的教案’成了‘看不见的手’，支配、牵动着‘活的’教师与学生。

让他们围着它转，课堂成了‘教案剧’出演的‘舞台’，教师是主角，好的学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。

”②

这种思想政治课课堂教学现状虽经过多年来教改实践已有所改观，但仍然令人担忧。

在新课程背景下，思想政治课“生活化”了，提出了“内容活动化，活动内容化”的要求，引入生活情境，引入活动探究，培养学生正确的情感态度价值观。

课程的改变需要课堂教学行为、教学方式、学习方式的转变。

而那种“教师教得无味，学生学得无趣，教师教得辛苦，学生学得痛苦”的“高耗低效，缺乏策略”的思想政治课课堂教学越来越成为思政课教与学最突出的问题。

解决这一问题的关键就是要系统地研究课堂有效教学的原理；努力形成有效教学的策略体系；用以指导学生进行有效学习，最终达到教学效果的最优化。

在“一切为了学生发展”的教学理念下，选择了“新课程环境下思想政治课教学实效性研究”的课题，试图开拓一条有关高中思想政治课有效教学的校本化研究与实践之路。

二、概念界定：

1、关于“新课程环境”。

以2001年6月7日教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开始了新一轮的基础教育课程改革（也就是学者普遍认为的新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革）。

我们这里的“新课程环境”就是指以《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布为标志的基础教育改革大背景。

自2001年开始的新一轮课程改革的主要理念和策略是：

“倡导全面、和谐发展的教育”、“重建新的课程结构”、“体现课程内容的现代化”、“倡导建构的学习”、“形成正确的评价理念”、“促进课程的民主化与适应性”③。

新课程理念要求我们转变教与学的方式、开发课程资源、倡导民主平等和谐的师生关系、积极进行评价制度的改革等。

２、关于“思想政治课教学实效性”。

“思想政治课是对中学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中学德育工作的主要途径。

它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。

思想政治课的设置，是我国学校社会主义性质的重要标志之一”。

“帮助学生初步形成观察社会、分析问题、选择人生道路的科学世界观、人生观和价值观，逐步提高参加社会实践的能力；使其成为具有良好政治、思想、道德素质的公民”。

④

“教学实效性”主要指通过教师的教学，学生在知识、能力、情感态度价值观等方面所获得的具体的进步和发展，学生的进步和发展是衡量课堂教学有效性的唯一尺度。

评价教学是否有效，不是以教师是否完成教学内容或教学任务或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

如果学生不想学或学了没收获或收获不大，即使教师教得很苦也是无效的或低效的教学；同样，如果学生学得很苦，而没有得到应有的发展，也是无效的或低效的教学。

思想政治课教学的实效性就是要以教育部颁布的《高中思想政治课课程标准》为指导，改变传统的教与学的方式、课程资源观念、考试和评价方式，建立起以师生之间民主平等和谐关系为前提的，以开发课程资源进而实现课堂教学生活化为载体的，以学生自主合作探究学习为目标的课堂教学模式，从而激发学生学习的主动性、积极性和创造性，达到思想政治课教学预期的教育教学目标，实现思想政治课在育人上的功能。

三、理论依据：

第一、《基础教育课程改革纲要（试行）》（教育部2001年6月7日颁布）是我们研究的主要理论依据：

《纲要》在“课程改革的具体目标”一章中提出了以下四个“改变”：

即：

“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

”

《纲要》在“教学过程”一章中提出：

“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。

“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。

《纲要》在“教材开发与管理”一章中提出：

“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展的特点，反映社会、政治、经济、科技的发展要求”。

“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”。

《纲要》在“课程评价”一章中提出：

建立促进学生全面发展的评价体系。

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

第二、建构主义理论。

建构主义学习理论强调以学为中心，学生是学习的主体，是知识的主动构建者，必须是由学生在教师提供的情境下，通过主动探索，主动搜索，发现分析有关信息资源而完成的，即“自主学习”。

教师则应成为学生意义建构的协助者，为学生提供或创设符合教学要求的情境。

由于网络能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（有利于学生的主动探索，主动发现）；能提供图、文、声并茂的感官刺激；能按超文本方式组织与管理各种信息和学科知识，所以要将课堂教学和现代信息技术加以整合，以最大程度地提高课堂教学的实效性。

第三、奥苏伯尔认知同化理论。

奥苏伯尔认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。

奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。

认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。

机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。

这种学习在两种条件下产生。

一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。

另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。

有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。

有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。

这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。

所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。

有意义的学习是以同化方式实现的。

所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。

概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。

第四、联合