重视小学教育专业的隐性课程.docx

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重视小学教育专业的隐性课程

重视小学教育专业的隐性课程

课程是大学教育质量和特色的基石。

完整的课程体系是由显性课程与隐性课程共同构成的。

显性课程构成了人才培养体系的骨骼框架，对个体的影响主要是学术性的;隐性课程构成了人才培养体系的灵魂，对个体的影响主要是非学术的，包括情感、信念、价值观等方面。

只有二者相互协调，学校课程与社会课程相一致时，教育教学才能取得最佳效果，培养目标才能实现。

隐性课程是大学宝贵的文化资源，对提升大学品位和培养具有较高人文素养的教师具有特殊意义。

资料显示以往对于教师教育课程改革的研究基本上都集中在显性课程的设置上，忽略了隐性课程在教师培养过程中的地位和功能，极少涉及到隐性课程的规划。

对于新兴的小学教育本科专业的建设，在充分重视显性课程建设的同时，必须有意识地进行隐性课程建设。

一、隐性课程是最富有渗透性的教育因素

（一）隐性课程对个体情感、态度、价值观产生重要影响

教育是传递人类文化和文明的重要手段。

现代文化学研究表明，价值体系、知识经验、思维方式、语言符号构成文化传统的基本内容。

其中价值规范和思维方式，主要体现为隐性文化，知识经验和语言符号主要体现为显性文化。

在学校教育中，显性文化主要是通过显性课程得到传播，隐性文化则主要是依靠学校的隐性课程进行传播。

对课程（curriculum）的概念，不同学者从各自的研究角度出发，有不同的表达方式。

美国学者福塞（Foshay）把课程定义为“学生在学校指导下所获得的全部经验”。

显性课程又叫正规课程，在叶澜主编的《课程改革与课程评价》中定义为“学校正规的学术性课程和计划内的课外活动”，“是以直接明显的方式呈现的，主要是依靠知识的传递进行的，学生通过这类课程的学习所获得的主要是学术性知识”。

隐性课程（hiddencurriculum）这个词是由美国学者杰克逊（Jackson，P.W）于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。

隐性课程又称为潜在课程、隐蔽课程、潜课程、非正式课程。

对于什么是隐性课程，目前没有统一的说法。

布卢姆（B.Bloom）在《教育学的无知》（InnocenceinEducation）（1972）一书中使用了显性课程和隐性课程这对概念，并指出历来的课程研究忽视了隐性课程，实际上，隐性课程与显性课程同样重要。

布卢姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。

这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。

学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。

在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。

各个学校还有各自所强调的主要品质。

隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标保持得更久。

学生在学校中形成这些社会性品质与学生形成的学习技能，对以后工作所起的作用同样重要。

（二）隐性课程时时处处影响和折射着群体和个体的特色和风貌

作为一种教育性经验，隐性课程偏重于情意方面的非学术性内容。

涵盖范围很广，几乎涉及学校的各个层面及各种行为。

目前主要有五种形态:

第一，存在于显性课程中的隐性课程。

（教科书中隐含的价值观等）作为课程具体表达形式之一的教科书，是“从一定社会文化里选择出来的材料”，在选择和组织的过程中除了具有外显的知识、技能的载体功能之外，同时也是社会观念、规范、价值观等的载体。

可以说任何一本教科书都有外显的价值和内隐的价值两个方面。

第二，伴随显性课程的实施所产生的隐性课程。

（教学组织形成、教师人格与教学行为、师生互动、奖罚形式等）在课堂教学过程中，课堂环境、教学组织、教法的选择与运用、师生互动关系、教学效果测评等都隐藏无数的教育影响因素。

第三，隐含于学校物质文化层面的隐性课程。

这包括学校建筑、教学仪器、设备、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等。

从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆等文化娱乐设施的布局，从校园里花草树木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排，从黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，折射着学校的办学理念和水平，无不蕴含着大量的教育因素和内容。

第四，渗透在制度文化层面的隐性课程。

学校制度是隐性课程的载体。

制度是维护各种社会关系的规章体系。

学校的管理体制、管理方式、生活制度及各种仪式等，是学校文化建设的初级阶段的产物，是为了达到无意境界而采取的一种有意识的手段，是为了保障学校教育的有章、有序和有效。

目的是先用制度来强化，而后用情境来内化。

第五，弥漫在校园生活中的精神形态的隐性课程。

这包括办学理念、校风、教风、学风、学术氛围、心理气氛、组织气氛等师生共同享有的价值观、精神面貌等。

从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。

它集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，并通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生，使校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。

隐性课程孕育在上述的各个层面之中，即上述的各个层面都是隐性课程内容的载体。

由此可见，隐性课程存在的范围及形式具有普遍性、隐蔽性、动态性，作用的方式具有间接性、潜在性，作用的过程具有无意性和渗透性，作用的结果具有感染性、长效性。

学生自踏入学校大门的第一天，便在学校和老师有目的、有计划的指导下开始了显性课程的学习，同时也不知不觉地受到学校隐性课程的感染、熏陶、诱导与教育。

显性课程的教育效果明显，隐性课程则需要经过日积月累、潜移默化的影响才能收到效果。

思想意识、意志、品德等一经形成，就不易改变，其效果是长期而深远的。

（三）隐性课程对学生的影响有其独特的施教机制和接受机制

隐性课程对学生的影响有其独特的施教机制和接受机制。

首先，它是建立在有意识和无意识心理活动统一的基础上，利用环境中各个方面的教育因素去开发学生的生理潜力和心理潜力。

其次，它坚持刺激—反应性“累积原理”，即隐性课程对学生的影响是通过多次累积而完成的。

隐形课程作为一种刺激因素，经常反复出现必然引起学生持续性反应，久而久之形成学生某种个性心理品质和社会品质。

第三，它主要是通过暗示、感染、模仿和认同等方式进行，使学生在潜移默化、熏陶感染中受到教育，“培养完整的人的个性”。

但就其接受机制而言，学生对其影响绝不是被动的简单的刺激—反应性学习，而是积极主动地在自己原有的认知结构的基础上，经历反应—选择—整合—内化的过程才能最终实现潜在课程的教育效果。

换句话说，学生在环境的熏陶影响下，不一定就受到启发教育，只有当外部的信息与学生头脑中的认识、观念相一致或者这种信息的强度打破了原有的认识，才会发挥作用。

这一原理要求教师要关注学生头脑中只可意会而不可言传的知识，并对其加以引导使其显现才能达到应有的作用，教师不仅要掌握书本知识，更要了解学生的内心世界，尤其是对学生隐性知识的关注。

隐性课程的性质决定了隐性课程作用的双重性。

从宏观的角度来说，隐性课程具有社会控制的功能，对个人发展有正面或负面影响。

利用其积极的一面，化解或消除其消极的影响，这正是我们研究、重视隐性课程的目的所在，也是课程改革必须考虑的问题。

二、以隐性课程培养可持续发展的小学教师

隐性课程对于营造大学育人环境，培育大学精神有着重要意义，积极的隐性课程对于培养全面发展的高素质人才起着非常关键的作用。

小学教育的特殊性要求培养的小学教师要特别突出人文性、专业情意等综合素质，小学教育专业需要以隐性课程培养“会教育”的教师。

（一）教师角色的变化，需要关注教师个体的非学术性发展

随着教师专业化和课程改革的推进，教师的角色发生了重大变化。

新的课程改革要求任课教师能够敏感于本学科内容中蕴含的价值观资源，把它们发掘并艺术地呈现出来，使知识学习与价值观影响整合在一起。

未来的教师不仅是知识的传递者、提问者、辅导者，同时也是聆听者、欣赏者、关怀者，是学生的伙伴、照顾者、引导者和榜样。

教师在学生面前充当着不同的角色，自然携带并传递着不同的价值观，这种镶嵌在知识事实和学校生活过程中的价值观影响，绝不是诉诸课程文本和简单的道理即可实现的。

引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，对教师自身的德行操守和人格魅力有内在的、必然的期待和要求，这是教育活动的特殊性和复杂性所决定的。

尤其是我们正在进入终身学习的时代，支持一个人可持续发展的不仅是扎实的知识基础和技能，更为重要的是其积极的生活态度，热爱学习的情感、动机和健康的价值观。

教师能否在上述方面影响学生，这将成为新的时代要求，并被日益凸现出来。

积极的情感和态度是实现人的可持续发展的必要条件。

有研究表明个体学到的非学术情感、态度等方面的东西更能从整体上决定一个人的发展。

以往的教育目标在知识、技能、态度三者中知识第一、态度和技能第二，然而联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展全球展望》中提出的教育目标的新三级却是把态度和技能放在人的发展的第一位。

态度的形成、情感的培养、价值观的确立不仅需要书本知识的传授，更需要榜样的激励、环境的熏陶、活动的暗示和实践的体验。

显然隐性课程在培养个体的这些非知识性素质方面有着明显的优势。

国内外的研究及实践也表明了隐性课程在实现培养目标、塑造全面发展的人的过程中起着极为重要、不可替代的作用。

小学教师更具有特殊性，小学生的发展过程对教师有更多、更重的依赖性，为此在教师培养中，既要关注其知识、能力等学术方面的发展，也要重视情感、态度、价值观尤其是教育信仰等非学术方面的发展。

要努力实现在教师培养过程中掌握知识、发展能力、形成态度的统一。

（二）专业情意是小学教师素质的核心要素

当代中国著名小学教师斯霞积极倡导并身体力行的“童心母爱”，充分体现了对小学教师的综合素质特别是教育素养有着很高的专业要求。

小学教育面对的是正在成长和发展中的少年儿童，6—13岁是小学儿童身心发展速度最快的一段时期，他们从游戏学习为主的生活方式进入以课堂学习为主的生活方式。

学校学习生活和交往方式刺激着儿童的生长。

教师的工作是通过和孩子日复一日在课堂、教室、校园里的交往体现出来的，教师和学生交往的长度、频度，以及学生特定身心年龄阶段的易感性等特征，使小学教师的人格魅力和专业道德显得格外重要。

他们不仅在穿衣打扮、言谈举止等外显言行上为学生所模仿、遵从，而且其情感、态度、价值观整合在其所有的教育教学工作中，会由内向外自然地投射出来，无形地持续地存在，有时甚至能决定和改变学生的一生。

小学教师要会“教学”是不言而喻的。

通常我们说教师会教学是指会教“知识”，会教“教材”。

如果教育专业的学生仅仅具有了教学的知识和技能，那他只是知识的传声筒或教材的代言人，只会“教学”而不会“教育”。

要成为一名真正的教师，尤其是要成为一名优秀的小学教师，他必须有“爱”，爱孩子，爱学校，爱教育事业。

他还要用一颗不老的童心去观察孩子，去理解孩子。

他要有好的仪表、良好的品德、广博的学识、强烈的责任感，以不负孩子们的崇拜。

他要会沟通，能创新，不断地为孩子们创设最优的发展环境。

近年小学在招聘教师过程中对于未来教师的专业精神、交往能力、文明礼仪、诚实守信、合作精神、集体观念、心理健康状况等隐性的专业素养的要求越来越高。

所谓隐性教育专业素养，包括专业情意（如职业理想、对教师职业的热爱、维持专业的动机和积极性等），个人对显性知识的理解、体验、实践、情感表达，在日常教育生活中深刻影响到教师教育教学行为的“教育常识”以及教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性的信念。

这些素养比较内隐，不易测量，难以通过训练获得，需要在专门的隐蔽课程或精心设计的教育环境中陶冶体验而成。

三、以隐性课程凸显小学教育的专业特性，促进小学教师特质的养成

教育对象的特殊性决定了小学教师具有不同于大学教师、中学教师和幼儿教