教育学复习资料Word格式文档下载.docx
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1，根据研究教育主要问题的不同：
教育原理、课程论、教学论、德育论、教育管理学、教育史、教育研究方法、教育测量与评价、比较教育学。
2，根据学校教育发展水平和程度的不同：
小学教育学、中学教育学、高等教育学、职业教育学。
3，根据教育场所或者空间的不同：
家庭教育学、社会教育学以及涵盖学校在内的三者综合的大教育学等
4，根据与其他学科的综合所形成的交叉学科：
教育心理学、教育人类学、教育政治学、教育经济学、教育文化学、教育社会学、教育统计学、教育生态学。
第二节教育（学）的产生与发展
一、教育的起源
1，教育的神话起源说2，教育的生物起源说3，教育的心理起源说4，教育的劳动起源说5，双重需要说
农业社会的教育与其基本特征相适应的特点：
1古代学校的出现和发展2教育阶段性的出现和强化3学校教育与生产劳动相脱离
二、教育学的产生和发展
1、教育学的产生与可分为：
历史上的教育学思想、教育学的建立与变革（教育学学科的建立、规范教育学的建立、教育学的多元化与理论深化）
2、在奴隶社会和封建社会时期，教育学处于萌芽阶段。
我国古代伟大教育家孔子的《论语》，柏拉图的《理想国》。
3、古罗马昆体良的《论演说家的教育》是西方最早的教育专著。
《学记》是我国也是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
4、教育学的“教育学之父”是夸美纽斯，他于1632年写成、1657年发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。
标志独立教育学的诞生。
5、法国的卢梭有《爱弥尔》首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。
6、德国的康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，第一次将教育学列入大学课程。
7、瑞士的裴斯泰洛齐有《林哈德和葛笃德》，他第一个开始了教育理论在初等教育领域里的运用，第一个建立了分科教学法，并开了师范教育的先河。
8、德国的赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部科学形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
本人“被誉为现代教育学之父“
9、1826年德国福禄培尔的代表作是《人的教育》；
1861年，英国的斯宾塞的《教育论》，提出实科教育的思想；
拉伊和梅伊曼的”实验教育学”。
10、20世纪上半叶，对世界各国教育理论和实践影响最大，与赫尔巴特教育学形成对峙的，首推美国哲学家和教育家杜威的实用主义教育理论，其代表著作为1916年出版的《民本主义与教育》
11、在20世纪上半叶的教育理论发展中，对我国教育理论和实践产生巨大影响的凯洛夫主编的1939年出版的《教育学》。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
12、1956年美国的布卢姆提出了”教育目标的分类系统”和”掌握学习”理论。
他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。
13、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表了他的《教育过程》，他提出了”学科基本结构”的观点。
14、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
15、自1972年以来，前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出了”教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。
16、1970年，法国的保尔·
朗格朗写成了《终身教育引论》一书，提出了”终身教育”（针对学校教育）和”学习化社会”（针对学历社会）的概念。
教育学的发展：
1实验教育学，代表人物梅伊曼、拉伊。
2文化教育学代表人物狄尔泰、斯普朗格、利特3实用主义教育学代表人物杜威、克伯屈4马克思主义教育学5批判教育学
（三）教育学的研究方法
1、基本的科学研究方法
（1）类比方法、归纳方法与演绎方法
（2）比较方法与分类方法
（3）分析方法与综合方法
（4）系统方法
2、常用的教育学研究方法
（1）观察法
（2）文献法（3）调查法（4）实验法（5）比较法（6）个案研究法
第二章教育功能与教育规律
第一节教育功能与教育规律概述
1教育的社会化功能与选择功能2教育的选择和分配功能
教育规律的两条基本规律：
教育的外部关系规律和教育的内部关系规律。
第二节教育与人的发展
1影响人发展的主要因素：
1遗传在人发展中的作用。
2环境在人发展中的作用。
3教育在人发展中的作用。
2人的发展的基本规律：
1身心发展具有顺序性，教育要循序渐进的促进人的发展。
2身心发展具有阶段性，教育要根据学生的年龄特征在教育内容和方法上区别对待。
3身心发展存在个别差异性，教育要针对人的发展的差异性因材施教。
第三节教育与社会发展
一、政治制度对教育的制约作用
1政治制约决定了教育的领导权
2政治制度决定着教育目的的性质和思想品德的内容
3政治制度决定受教育权
二、教育对政治制度的反作用
1教育能够为政治培养所需要的人才
2教育具有引领社会的作用
3教育可以促进政治民
三、教育与经济
（一）教育与生产力
1生产力对教育的制约作用：
1生产力水平决定了教学内容、组织形式和方法
2生产力的发展水平决定教育的规模和速度
3生产力发展水平制约着人才培养的规格和教育结构
2教育的反作用：
1教育把可能的劳动力转化成现实的劳动力
2教育是科学知识再生产的手段
3教育是发展科学的重要手段
（二）教育与生产关系
1生产关系制约着教育管理方式
2生产关系影响教育资源的配置格局
四、教育相对独立性的表现
1教育具有历史继承性
2教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性
第三章教育目的与教育制度
第一节教育目的概念和层次结构
一、教育目的的概念
广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
它包括以下四种：
第一，学生受教育的目的；
第二，国家、社会、部门、单位等开办各级各类学校和教育设施，发展教育的目的；
第三，从教育方针中规定的教育目标到各种教学的目的与要求；
第四，教师从事教育工作的目的。
狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。
二、教育目的意义
1教育目的可以引导和控制教育对象的发展
2教育目的能够制约和影响教育活动的过程
3教育目的是评价教育工作成效的基本依据
教育目的是教育活动的出发点与归宿。
教育目的是各级种类教育培养人的总的规格要求，是各级种类学校教育工作遵循的总的指导思想。
三、制定教育目的的基本依据
1两种教育目的价值观的辨析（区别）P64
四、我国当前教育目的的基本点P69
1人的基本素质全面发展2人的个性和创造性的发展3“劳动者”、“创造者”、“接班人”
第二节教育制度
（一）学校教育制度的基本类型（P72-P73）
1单轨型2双轨型3中间型
（二）学校教育制度的变革和发展趋势P74-P80
1、从纵向学校系统分析，双轨学校制在向分支学制和单轨学制分向发展
2、从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化
3、现代学制已由学校教育的设施机构系统变为终身教育的设施机构系统
4、
第四章教师与学生
第一节学生
一、学生的本质属性
（一）学生是现实社会的成员之一
1.具有人的主观能动性。
2.具有思想感情。
3.具有个性特征。
（二）学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人
l.具有发展的潜在可能性和可塑性。
2.学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。
人是自然性与社会性的统一。
由于青少年各方面发展不够成熟，取得成人的教育和关怀就成为他们发展中的必然需要。
（三）学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象
由学生的基本特点和学习活动的规律所决定，学生在学校教育中的学习是在教师组织引导下进行的。
1.学生既是教育的对象，又是学习的主体。
在师生共同参与的教育活动中，学生是教育活动的承受者，一切教育活动都是学生的成长和发展，教育的结果就体现在学生身上。
从这一角度看，学生是教对象，这是学生自身成长的需要，也是社会发展的需要，整个教育活动的方向都是教师起主导作用。
人们自发地认识世界的学习从生到死一直都在进行，学校教育则是在特定阶段进行的事，在这个阶段里，教师是组织者、领导者，是受教育者。
学生在教育过程中作为教育的对象并不排斥发挥学生的主观能动教育过程的规律表明，教师对学生的教育不是简单的给予，不是移植。
知识的传授，智力的发展，思想品德的形成，都必须通过学生的积极思维，通过其自身的思想矛盾运动才能实现。
一切教育目的的实现，不可能由教师单独完成。
社会对学生的要求是通过教师的要求而转化为学生自身的要求，实现了这种转化，产生了学生的主动精神，才能达到教育的目的。
学生是正在发展中的个体，个体的发展同其他一切事物的发展一样，其发展动力不在个体的外部，而是在个体的内部，在于个体内部的矛盾斗争。
认识学生在教育活动中的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，是教育工作的基本指导原则。
教师要在教育过程中发挥主导作用，必须深人了解学生，尊重学生的主体地位，创造条件充分发挥学生的主观能动性。
2.学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用。
3.学生在教师的指导下学习。
二、学生的社会地位
（一）对学生社会地位的传统认识
（二）学生的社会地垃
1.学生的身份和法律地位，
1989年1]月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神就是维护青少年儿童的社会权利主体地位，其基本原则是：
儿童利益最佳原则，尊重儿童尊严原则，尊重儿童观点与意见原则，无歧视原则。
（1）学生的身份。
①青少年学生是国家公民；
②青少年学生是国家和社会未成年的公民；
③青少年学生是接受教育的未成年的公民。
（2）学生的法律地位。
2.学生享有的合法权利。
（1）人身权。
身心健康权。
身心健康权包括保护未成年学生的健康、人身安全、心理健康等内容，如:
合理安排学习时间和作业量、合理安排学生的体育锻炼、定期组织学生身体检查；
安排有利于学生身心健康的社会活动等。
人身自由权，指青少年学生有支配自己人身和行动的自由，非经法定程序，不得非法拘禁、搜查和逮捕，如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。
人格尊严权，指学生享有受他人尊重，保持良好形象及尊严的权利。
《未成年人保护法》规定:
”学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。
”
隐私权，指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知和干涉的、与公共利益无关的信息或生活领域，如教师不得随意宣扬学生的特点和隐私，不得随意私拆、毁弃学生的信件、日记等。
名誉权和荣誉权，指学生有权享有大家根据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的关于其道德品质、才干及其他方面的正常社会评价，有权享有根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号，他人不得歪曲、诽谤、诋毁和非法剥夺。
（2）受教育的权利。
3.学生的义务。
（1）受教育的义务。
（2）遵守国家法律、法规。
（3）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。
（4）努力学习，完成规定的学习任务。
（5）遵守所在学校或其他教育机构的管理制度。
第二节教 师
一、教师职业的性质与特点
（一）教师职业的性质
l.教师职业是一种专门性职业，教师是专业人员。
2.教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。
3.教师的神圣使命是教书育人。
（二）教师职业的特点：
一般而言，教师职业的角色有:
l.人类文化的传递者、2.人类灵魂的工程师、3.示范者的角色、4.管理者角色、5.父母与朋友的角色、6.研究者角色。
二、教师职业专业化的条件
（一）教师的学科专业素养
1.精通所教学科的基础性知识与技能。
2.了解所教学科相关的知识。
3.了解学科的发展脉络。
4.了解学科领域的思维方式和方法论。
（二）教师的教育专业素养
1.具有先进的教育理念。
教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。
（1）新的教育观。
符合时代特征的教育观强调教育的”未来性”、”生命性”和“社会性”。
（2）新的学生观。
符合时代特征的学生观具体关注的是学生的”主动性”“潜在性”和“差异性”。
（3）新的教育活动观。
教育活动是学校教育的实践方式，是师生学校活动的核心。
新的教育活动观强教师作为教育活动的”双边共时性”、灵活结构性”、”动态生成性”和“综合渗透性”。
2.具有良好的教育能力。
（1）加工教学内容，选择教学方法的能力。
（2）语言表达能力。
（3）组织管理能力。
（4）交往能力。
3.具有一定的研究能力。
（1）学科研究能力。
现代科学技术的发展向中学教师提出了新的要求，一是所教学科的专业知识要不断更新，二是了解相邻学科的发展趋势与动态。
（2）教育研究能力。
（三）教师的人格特征
1.优良的个性品质。
（1）积极乐观的情绪。
（2）豁达开朗的心胸。
（3）坚忍不拔的毅力。
2.积极的创新品质。
（1）创新教育观念。
（2）创新教育能力。
教师创新能力主要体现在创造性的教育教学技巧上:
一要善于创设有挑战性的问题情境。
二要积极营造民主和谐的师生关系。
三要熟练运用现代化的教学手段。
（四）教师良好的职业道德素质
1.忠诚于人民的教育事业、2.热爱学生、3.团结协作精神、4.良好的道德修养
“师者，人之模范也”（杨雄：
《传言·
学行》。
）教师劳动的示范性，要求教师在思想、品德、言行举止上必须成为学生的表率。
第三节 学生和教师的关系
一、师生关系的涵义及发展
（一）师生关系的内涵
学校中的师生关系包含两个方面的内涵：
一是教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间的角色关系；
二是教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系。
师生之间的心理交往是在师生之间的角色关系的背景上进行的，两者的统一构成了师生之间人际关系的特殊性。
（二）师生关系的发展
纵观教育发展史，人们对师生关系的探索可以分为三个认识阶段。
第一阶段：
以德国赫尔巴特为代表的传统教育片面强调教师的权威，视教师为凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，由此形成了教师中心说。
第二阶段：
以美国杜威为代表的进步主义教育竭力弘扬学生主体论，把学生当作教学活动的中心，教师只是”向导”，这就形成了学生中心说。
第三阶段：
以前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师属于主导地位，学生属于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。
二、学校师生关系的主要表现形式
（一）师生在教育内容的教学上构成授受关系。
1、从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。
2、学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。
3、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。
（二）师生关系在人格上是民主平等的关系。
1、学生作为一个独立的社会个体。
在人格上与教师是平等的。
2、严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。
（三）师生关系在社会道德上是相互促进的关系。
1、师生关系从本质上是一种”人－人”关系。
2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。
三、新型师生关系的建立
包括师生伦理关系和师生情感关系
1.树立教育民主思想。
2.提高法制意识，保护学生的合法权利。
3、加强师德建设，纯化师生关系。
第一、教师要真情对待学生，关心爱护学生；
第二、展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦；
第三、完善个性，展现个人魅力。
第六章课程
第一节课程概述
一、课程的一般概念
“课程”一词，简单说是指课业及其进程。
我国宋代教育家朱蕉说过:
”宽著期限，紧著课程。
“课程”系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝圈。
把课程用于教育科学的专业术语始于英国教育家斯宾塞，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组成。
广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，其中不仅包括学校课程表中所规定的课程，还有配合课内教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响。
在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。
狭义的课程是指某一间学科，如语文课程、数学课程。
二、课程的分类
课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
（一）根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程
1.所谓国家课程，是由国家专门机构开发的课程。
它是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
国家级课程属一级课程。
2.所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构专门开发、编定的课程。
省市级课程的编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。
3.所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
（二）根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
1.基础型课程注重学生对科学文化的基础知识和基本技能的掌握，同时获得智力的发展和能力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的”三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
它的内容是基础的，以基础知识和基本技能（简称”双基”）为主。
2.拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习
3.研究型课程注重培养学生的探究态度与能力的课程。
（三）根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程
l.学科课程。
学科课程又称分科课程。
它是以学科逻辑为中心编排的课程，各学科均有特定内容、一定的学习时数和学习期限。
这是一种历史悠久又极具生命力的课程类型。
我国古代的”六艺”和古希腊的”七艺”都属于古老的学科课程，近代学校的学科中心课程则是从文艺复兴后逐步形成的”百科全书式课程”，
学科课程一般都含有两个内在假定:
一是假定科目的内在逻辑符合学习者学习科目时的心理过程；
二是假定这种组织能使学习者在将来的生活情景中更容易使用这些科目的内容。
其优点在于:
①它以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，能最大程度地保证将人类千百年来积累下来的知识有效地传递给下一代；
②它符合学校特定任务的要求，由于大多数教师都曾接受过学科的训练，适合于教师组织教材的特长；
③按科目组织课程易于编订教材，可以使学习材料清楚地列出，并且易于评价。
其缺点是:
①学科在课程中逐渐形成传统之后，对纳人课程的新科目往往作出抗拒或排斥，以至于对课程改革造成障碍；
②因为重视教材的逻辑组织，课程的编制以学科为中心，只重视对成人生活的分析和准备，容易忽视儿童的需要和兴趣；
常常会把非学科的知识排除在课程之外，在进行学习时，远离学习者的现实生活，不利于学生与实际的社会生活联系，不易唤起学习积极性，不利于培养学生的社会生活能力，阻碍了他们的全面发展；
③学科课程把知识切割成为零碎而孤立的科目，忽视了生活是一个整体，使学习者很难理解知识在生活中的用途，不利于学生从整体上认识世界，也与当代科学高度分化又高度综合的特点不相适应；
④它常常忽略学生和社会的实际需要，让学生在学习过程中习惯于被动的学习方式，偏重记忆而忽视理解，教师也习惯于采用灌输的教学方法，很少关注问题解决和知识的获得过程。
2.活动课程。
活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。
它打破学科逻辑组织的界限，是以儿童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织的一系列活动为中心而实施的课程。
主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
他主张儿童是教育的中心，教育是为未来生活做准备，”教育即生活”，”学校即社会”。
这种课程最大的特色便是采用“工作单元”的形态来组织教材，而不是采用知识的分科，
①它可以充分利用自然环境和社会环境，并关注学校生活和社会生活的联系；
②课程题材的选择与组织在学习情景中进行，尊重学习者自身的需要和兴趣，课程编排灵活性大；
③教学方法多采用以学生为中心的方法（如问题解决方式），强调发挥他们的主体意识，学生有较大的学习自主性，易于调动学生的学习积极性。
其不足是:
①以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识；
②以学生为中心组织教学，有的学校的设备和条件不适宜施行活动课程，也不利于教师主导作用的发挥，使教学带有极大的偶发性和随意性，使儿童学习过程出现不衔接的情况，降低了教学质量；
③课程缺乏明确的社会方向，完全的直接经验难以适应社会生活的新情况，难以适应社会需要，也难以使儿童为未来生活做好准备
3.综合课程。
综合课程又称为广域课程
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