群文阅读学习内容共9页.docx

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群文阅读学习内容共9页

1、群文阅读（yuèdú）问题的提出和课程的评价

（一）群文阅读（yuèdú）问题的提出

群文阅读是在怎样的大背景下提出来的呢？

首先是我们的阅读教学费时多，收效微，读得少，能力差，大家都不满意，于是提出要大力改进阅读教学。

若干年前，崔峦老师就提出要和单纯地分析课文内容的阅读教学说再见，实现得意、得言的阅读教学的美丽转身。

我们还研究在阅读教学中如何加强方法、策略的指导，于是出现了主题阅读学习，出现了阅读教学的单元整组教学、单元整体教学。

儿童阅读在很多地区、学校搞得如火如荼，搞得很好。

也就是说，一方面抓课内阅读教学的改革，一方面加强儿童阅读教学的实践。

研究整本书的阅读，进而研究群文阅读。

应该说群文阅读是基础教育课程改革的产物。

课程标准提出好读书（dúshū），读好书，读整本的书，要求我们要开展儿童阅读，于是儿童阅读渐渐成为课程改革的一个亮点。

（二）对群文阅读的理论（lǐlùn）探索

什么是群文阅读？

崔峦老师觉得，群文阅读是围绕着某种阅读目的，比如获取某方面的信息群，比如为了受到某方面人文的或科学的熏陶，比如要研究某种文体的文章，比如要赏读某一个作家一系列的作品，比如要学习某种阅读策略或者某种文体、文章的表达方法，等等，总之要围绕一个阅读的目的，选择一组相关的文章或多部作品，也可以是整本书，进行功能性地阅读。

群文阅读是要有目的，需要实现某种功能，进行功能性地阅读。

并且在师生同读共议，分享阅读经验、阅读感受的作品过程中，来享受阅读的快乐，提高阅读能力，养成阅读习惯，提升阅读素养的过程。

它是阅读内容的一种组合方式，是群体阅读的一种实践方式。

不仅是深化课程教学改革或者是阅读教学改革的一个契入点，还是有助于形成课内外阅读、校内外阅读、家庭阅读、社会阅读的良性循环，对构建书香班级，书香校园，书香家庭，书香社会能起到推动作用。

这是崔峦老师对群文阅读的基本认识。

（三）群文阅读的基本特征

群文阅读在台湾也叫文本链接、群书阅读。

在香港和它相似，叫主题阅读。

群文阅读的基本特征是什么？

1.所读的群文不是杂乱无章，所读的群文要有相关度，甚至是结构化。

2.比较单篇、单本的阅读，它是一种更高级的阅读形态。

我们所推崇的群文阅读，要充分地体现学生阅读的必要性和有效性。

我们要问把这一群文章组织起来有没有必要，效果会不会比单篇的阅读要好，否则，就没有必要。

较之单篇的、单本的阅读，群文阅读是一种高品质的阅读形态，旨在提高阅读的速度和质量，改变和优化人的思维方式，使阅读者享受到阅读的快乐。

3.群文进入课堂，是对传统的、单篇的教学地冲击，是对单纯的、分析内容的阅读教学的挑战，给凝固僵化的阅读课堂吹进了一缕清风，必将促进教学形态、教学方法策略、教学模式的变革。

群文阅读的基本特征是自主阅读，师生交流分享，然后在合作探究中实现集体的建构。

它的基本特点是，通过群文的阅读，整合从群文中得到信息，并且在群文之间进行连接。

在连接的时候，要和先前阅读的文本，要和以有的阅读经验进行比对，达到重新建构属于自己的意义和认识，从而加深理解，最后迁移运用。

这是群文阅读的优势，也是群文阅读应该做的工作，即整合——连接——比对——建构。

所以群文阅读具有（jùyǒu）理念的先进性，主题的开放性，内容的丰富性，学习的自主性，模式的创新型。

（四）理论（lǐlùn）支撑

除了几位教授（jiàoshòu）讲所讲的孔子的学说、马斯洛的需求理论、加森纳的多元智能，崔峦老师认为还有教育的基本理念：

1.学生是学习的主人，教育教学应该以每个学生的发展为本。

这是群文阅读的一个重要（zhòngyào）的理论支撑。

2.系统论讲整体大于部分之和。

群文的整体要大于、优于一篇一篇地阅读。

3.全语言学习的理论。

群文阅读是在完整的、有目的的、真实有趣的语言环境中学习语言，能克服阅读和语言学习的碎片化。

4.建构主义理论。

这里所讲的建构不是个人的建构，是通过阅读分享、交流、研讨的集体的建构。

5.课标提出培养创新精神和实践能力。

群文阅读是最能够发展学生的思考力，培养学生的语言实践能力。

在群文阅读中要做到真读书，学生和群文之间要对话、真思考，无限制的独立思考；真交流，师生之间、生生之间敞开心扉谈真的感受、发表个人的见解、多元的理解。

这样做，有助于培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力；能够激活学生的想象力和创新思维。

这正是课程改革的基础。

2、群文阅读的尝试（chángshì）与思考

群文阅读是师生围绕这一个或者多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体构建，最终达成共识的过程。

它把阅读教学有单篇引向群文，形式的变化带来教育理念的巨大变革，引领语文（yǔwén）教育有思想封闭走向思想解放，由个体学习走向集体建构。

由此可见，群问阅读对教师而言是一个考验。

它需要教师自身博览群书，阅读面极广，具有深厚的人文素养，这样才能选取好的文章组成群文，这是其一。

其二，需要老师对不同（bùtónɡ）文本的解读能力较强，整合不同文本的解构能力也要较强。

其三，还需要教师真正领会新课程改革的理念，把学生视为学习的主体，在课堂教学中学会积极地倾听，并依据学生的思维进行总结和提炼。

因此从某种意义上说，进行群文阅读教学，能够帮助教师提升专业思想和专业能力。

在群文阅读教学过程中，老师要讲求一定的引导策略才能（cáinéng）更好的帮助学生走进群文阅读的活动中。

首先，选择一个合适的主题，也就是学生选择读物的方向，依据课程标准教材编选的建议出发，尽量提高选文的质量，可在活动开展前，教师通过观察、问卷、访谈的形式，了解学生的阅读兴趣和困难，从而为学生选择有趣的、难度适中的阅读材料。

比如说：

童话故事、侦探小说、自然科学、中外人物故事等等。

对于出初次参与阅读活动的学生，教师有必要与学生讨论选择的图书。

既要学生可理解的又要学生感兴趣的。

对此，要鼓励学生使用学校及公共图书馆。

其次，在过程中加强指导。

尤其是读前介绍很关键，帮助学生理解活动目标及阅读安排。

学生形成阅读小组，选定小组阅读主题，指定阅读计划，然后进行小组分工。

学生根据自己所担任的角色进行有目的的阅读，这是进行群文阅读的基础，也是小组合作的基础。

学生在正式阅读期间，教师要相间指导。

对于低年级学生而言可进行导读，也可陪读。

协助学生句顶适合后期交流的重点和形式，帮助学生筹划交流活动。

再次，促进阅读后的评估。

肯定学生的正面表现，激发和维持阅读兴趣，通过反馈引导学生调整阅读策略。

由此，评估活动开始时，教师应讲解主题阅读活动评估标准，帮助学生设定目标，包括读多少本书、完成哪些作品、进行多少次小组讨论等。

让学生清楚“要完成哪些工作”以及“我作成什么样的才是好的”。

在汇报交流过程中指导学生紧扣文本，发展学生的多元认识，多元看法，而不要老师希望学生说什么而苛求学生，在选文时要在教学中不要解决太多的问题，面面俱到，让学生在课堂上真正有所获，老师是要挖一口井而不是造一个湖。

也可考虑给学生提供一些完成任务的样例，让学生更好的理解目标。

同时，教师引导学生选择适当的评估交流形式。

高年级的学生可同时记录阅读心得，摘抄自己喜欢的句子，或者配上手绘图、剪贴画。

这种阅读评估方式比以前“写读后感”有趣多了，更能激发学生的参与热情。

最后，群文阅读区别于以前的单篇阅读形式，教师给予学生阅读的时间（shíjiān）要充足，老师不讲太多话，不提太多问题（wèntí），不发起太多讨论。

给学生提供（tígōng）一个良好的阅读环境。

它主要是让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。

因此（yīncǐ），抓住教学重点，突出要点，把握难点，学会放弃。

根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，必须更多地尝试真实的更实用地类生活化阅读。

老师对课堂结构的艺术性也不能有太多苛求，不需要更深、更细、更透地讲析文章了；也不需要按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”，要学会放弃。

在群文阅读的课上还要加强语文的要素，还要关注并落实听说读写的语文能力的培养。

群文进入课堂是对传统的单篇课文教学的冲击，是对单纯的课文内容分析的挑战，给凝固僵化的阅读课堂吹进了一缕清风，群文阅读具有理念的先进性，主题的开放性，内容的丰富性，学习的自主性，模式的创新性。

但是，群文阅读与教科书又各有各的优势，教科书的优势是体系化，阅读教学犹如走马观花，不匆忙，一课一得，既得意又得言，夯的更实，群文阅读就好比跑马看花，速度快，从整体上在比较中整合信息，分辨信息，从而提高学生的思考力、辨别力和欣赏力。

崔峦老师希望老师们要两条腿走路，既做教科书学习的引路人，又做群文阅读的点灯人，在造福子孙后代的同时幸福自己。

3、“群文阅读（yuèdú）”的教学（jiāoxué）取向

有限的单位时间（shíjiān）里要读好几篇文章，客观上决定了“群文阅读（yuèdú）”和单篇文章的教学有许多不同之处。

但是客观的被动的“不同”不是我们选择“群文阅读”的理由，你想啊，你在“群文阅读”的课堂里不强调字词了，你不做繁琐的分析了，也不一味感情朗读了……那你要干嘛？

你总要有所作为吧，你到底怎么做呢？

“群文阅读”应该树立自己的教学取向。

1.多阅读，多比较性阅读，让孩子在阅读中学习阅读

就像人们是在游泳中学会游泳，在骑自行车中学会骑自行车的，阅读也是在阅读中学会的。

尽管教师的讲授、示范有其作用，但阅读经验是无法由他人替代的，个人的阅读策略一定是学生亲身操作、应用后内化而成的。

因此，我们的阅读教学最大的问题就是“读得太少”。

也许有人会说，单篇课文的教学老师也在强调“多读”啊，实现“多读”的途径是反复读一篇四五百字的短文，一篇经过剪裁的“去情境化”的短文，但是我们发现，大部分情况下，学生并没有读的新鲜感和探究欲，没有多少人是愿意去重读一篇“一目了然”的短小的文章的，尽管这篇文章可能有其精微深刻的地方。

“群文阅读”的不同在于，学生在一篇接着一篇的阅读当中，始终保留着新鲜感，特别是在横向结构的比较性阅读中，学生会不断涌现质疑和发现。

因此，“群文阅读”的课堂，学生的主动阅读会占取很大的比例。

2.多质疑，多分享，将阅读过程处理为探索和发现的过程

前苏联的克鲁普斯卡娅在20世纪初就有一个“石破天惊”的教育观点：

在学校里往往只发现记忆力：

读课文，讲述、背诵。

而一个记忆不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人。

几十年过去了，尽管我们做出了很大的努力，而我们的“课文教学”不能否认还是以识记为主，缺少理解，缺少质疑和发现。

我们在课文教学的课堂里，即使有问题，问题大部分是老师的问题，即使有发现，发现大部分是老师的发现。

这不仅是我们的教学操作出了问题，也是由于单篇文章自身的局限。

当然，有人也许会问，单篇文章的阅读难道就没有真问题、没有真发现了？

当然有，但你仔细想想，那些疑问和发现往往是读者将所阅读的文章内容，与自己曾经读过的其它文章、个人的生活经验或生活情境中的类似事件（文章的另一种形式）加以连结后产生的，所以某种意义上，这也是一种“群文阅读”。

这就是关键所在，我们的孩子阅读能力还在发展中，很多孩子在读一篇文章时还不具备连结其它文章的能力。

群文，横向的比较性阅读容易引发高质量的思考——例如一则报道说维生素C多吃大有好处，再一篇文章说多吃维生素C有害健康，这样几篇文章放在一起，读完以后，你疑惑自然来了，你努力想做出判断，于是，你就会自我发问、重读、辨析……

“群文阅读（yuèdú）”的方向，就是希望在我们的课堂里，真的让学生提问题，提真的问题，真的解决问题，最终（zuìzhōnɡ）有所发现。

3.多学习（xuéxí）、多实践浏览、略读、跳读等阅读方式

大家（dàjiā）都明白，课文教学比较强调逐字的阅读、朗读和美读。

凡是阅读教学的研讨，都强调有感情朗读，就像“一白遮百丑”，课堂上的书声琅琅可以掩盖这堂阅读课的其它许多不足和“失误”。

逐字的阅读、朗读以及美读当然重要，但是过于强化乃至强势，就让人忧虑，沈大安老师说“把课堂上大量宝贵的时间用来练习有感情朗读，是我国