当前德育走向问题探析.docx

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当前德育走向问题探析

当前德育走向问题探析

摘要：

在特定的时期，学校德育以“统一思想”为己任或许有其必要性，但随着社会的变革和时代的变迁，我们更应遵循教育的规律和尊重人的发展，在德育的指导思想、培养目标、课程建设等方面做出调整和改革，以期让我们的道德教育回归生活、走向人本。

关键词：

德育人本公民综合对话发展开放回归生活

如今的社会已然处于一个价值多元、文化多样的时代，这与我国的“改革开放”政策息息相关：

通过改革不适应生产力发展的种种因素，以提高社会的生产力和人们的物质生活水平；通过开放，打破封闭落后的自循环状态，引进西方的变革因素，内外结合，以促进中国社会融入世界先进文明。

于是，各种新的生活方式、价值观念不断涌入、撞击、融合，使原有的价值体系开始解体；多样的文化——中国的、西方的，传统的、现代的，主流的、非主流的等等也开拓了人们的视野，丰富了我们的选择。

那么，在这个时代，长期以“统一思想”为己任的学校德育该何去何从呢？

本文拟从以下七个方面，对这个问题进行探讨。

一、指导思想——物本到人本

德育中的“物本”思想，即将其工作对象——学生，仅仅当作手段，是实现其他价值活动的工具，而忘记人同时是目的，是德育活动的主体。

换言之，就是只重视德育的工具价值，而忽视或否定德育的目的价值。

在课堂上的具体表现有：

不考虑学生是否有能力接受或是否愿意接受，而仅从字面上进行思想“灌输”；不允许学生怀疑、提问，否定其能动性，只将其作为接受“有关道德的知识”的容器；或用某种单一的道德学说去封闭、禁锢学生的思想。

在“物本”思想的指导下，德育教材在很长一段时间都是以某位或某几位名人、领导者的思想、主义等作为主要内容。

也许在特定的时期，用以上方法和内容来统一学习者的思想，有一定的可能性和必要性；但，当时间走到今天，凡此种种已无法前行。

首先从社会变迁来看，当今世界经济格局最显著的特点就是经济全球化。

经济全球化以后，世界多元经济和多元文化不可避免地要对我们的学生产生重要影响，其思维方式、价值取向等已无法保持同样与同步；而现代科学技术的发展更加快、加深了这一过程。

当我们的社会处于这样的一个过程之中，学校德育能不能再统一学生的思想呢？

我想，答案是显而易见的。

再从教育发展来看，二战以后，经济、军事、科技的竞争直接导致了教育的竞争，最终的结果是“主智”主义教育大行其道。

但由于主智主义无视受教育者的个人价值，因而受到当代人本主义心理学家的强烈批评，并引发上世纪60-70年代的“人本主义教育运动”，代表人物有马斯洛、弗洛姆等。

人本主义教育家认为教育应当以人为出发点，教师应该关注学生，激扬生命，做一个学生发展的“促进者”，而不是进行S-R式的“训练”或“教导”。

人本主义教育反对专制主义，认为应该构建“真诚、认可和移情性理解”的学校道德气氛，消除教育中的权威主义。

尽管，其因过分强调情意教育、忽视科学教育而受到指责，但其对我国素质教育、课程改革都产生过深刻的启示与影响。

我们不得不反思，当前学校德育能不能只关注其工具价值，而漠视目的价值？

最后从道德教育本身来看，它是一种具有强烈主体特征的活动：

其一，没有主体，便没有道德；即使有了主体，如果主体并不信仰、服膺这一道德，也谈不上道德；其二，主体道德的形成和社会性的发展，必须通过他自己，任何人都无法包办代替；成人和社会的价值引导虽然必要，也必须以主体的自觉认同和内化为基础。

〔1〕所以，我们决不能把学生当做是物体、是容器，妄图把知识灌输进去就能让他们获得所需的智慧和完善自我的能力，而应顺应时代的要求、遵循教育的规律和尊重人的发展，完成学校德育由“物本”走向“人本”的思想转变。

学校德育走向“人本”，在思想观念上要肯定人是目的，即人（学生）是一切德育活动的终极目的和归宿，强调的是“为了谁”的问题。

人的任何活动，归根到底都是为了满足人的各种需求，促进人的全面发展。

当然，我们并不是要否定德育的工具价值，事实上“只有把德育的工具价值放在目的价值的基础上，德育才会以人为中介实现对社会需求的满足”。

〔2〕然后是在教育过程中确保人是主体，即德育活动中人（学生）永远处在中心和主动的位置，强调的是“怎样做”的问题。

从根本上说，任何真正的发展与解放，都是使人们从各种束缚中摆脱出来，确立人作为历史主体的地位，培养人的主体意识，弘扬人的主体性。

保证学生在德育活动中的主体地位，不仅对于发挥其能动性非常重要，而且是其道德形成的“基本”甚至是“唯一”途径。

而走向“人本”这一指导思想上的转变，必然要求道德教育在其培养目标、课程设置、评价方式等方面作出相应的调整。

二、培养目标——顺民到公民

有人说，中华传统文化原本就是产生“顺民”的温床，任何人一生下就必须学习服从守则，从肉体到精神。

这个“守则”就是由秦汉至民国的2000多年里，一直作为国家主流意识形态而存在的“儒家纲常伦理价值体系”。

“尊者以理责卑，长者以理责幼，贵者以理责贱。

虽失，谓之顺。

卑者、幼者、贱者以理争之，虽得，谓之逆”。

〔3〕整个封建社会的道德教育就是以此类观念为传承。

当然，儒学的产生与发展与当时中国社会的小农经济基础关系紧密。

后经过辛亥革命、新民主主义革命、抗日战争和解放战争，中国社会进入了和平改造、过渡与全面建设的时期。

由于公有制和计划经济的推行，讲求“集中”、“统一”、“整体”等观念，且深入到社会的每一角落。

“一切服从于集体需要”、“个人的事再大也是小事，集体的事再小也是大事”、“我是革命的一块砖，哪里需要哪里搬”……这一条条口号成为学校道德教育的主旋律；而这背后，又有多少被忽视了的个体的正当利益与需要。

20世纪末，实行改革开放政策与建立社会主义的市场经济体制是“又一次伟大的革命”。

这不仅是市场经济对计划经济的革命，也是自由对统治的革命，是民主对专制的革命。

马克思指出：

“商品是天然的平等派，商品经济崇尚‘以物’的依赖性为基础的人的独立性，通过物质利益关系和法的契约关系而摆脱、否定于人身的依附关系，从而为人的独立性与平等、自由的关系创造了客观的基础。

”〔4〕

今天，市场经济逐步成熟，人们的“民主”、“人权”意识逐渐觉醒，德育目标走向“培养公民”已是大势所趋。

其一，“市场经济是以个人的人身独立为前提的一种经济形态。

它对人的要求是独立、开拓、进取与创新，而不是计划经济体制下的单纯的服从、听话与闭塞。

市场经济所要求的这种人之形象，说到底就是公民”。

〔5〕其二，在民主、人权、法治的推动下，各层次选举的质量不断提升，各级政府更加开放，更加重视民意、民情和民生，努力“让人民有尊严的活着”。

这就为我们开展公民教育创造了积极的政治条件。

而作为一个合格的公民，既有权利维护自己的合法利益，追求个人利益的最大化；同时也应尊重他人的利益诉求，即在追求自身利益的同时，不得不履行对于他人、集体乃至国家的义务。

权利与义务的对等、平衡正是现代公民社会契约精神的核心。

这一培养目标的转变要求德育工作者必须重新解读德育原则中的“集体主义原则”；必须既关注学生的个性发展，又关注其平等精神的培养；既保证权利的获得，又强调义务的践行。

三、德育课程——知识本位到回归生活

道德教育课程可被界定为“一切具有道德教育性质、道德教育的意义和作用、对学生品德发展有影响力的那些教育因素”。

〔6〕我国目前实施的德育课程主要分为三部分：

1、学科课程，如我们在学校开设的思想品德课、社会课、法律基础课、中国革命史、科学社会主义理论与实践等名称不一的各种科目。

其主要特点是以“知识体系”为中心进行编排，然后主要通过“课堂教学”的形式传授给学生。

2、活动课程，包括校内外的各种班、团、队、会等由学生主动参与的各种感性活动。

3、隐性课程，即相对于上述“显性”课程之外的，并非教师有意设计的各种育德因素，主要通过个体无意识心理活动而潜移默化地影响个体的道德活动。

不过，正因其“隐性”与“无形”而容易在实际的学校德育工作中被忽略。

而第二部分课程也常常是针对个人或集体、社会的一些“临时”要求而作的“训练”活动，所以，周周更新、月月不同，呈无序发展。

由是观之，学校德育的主阵地落在了学科课程上，其知识化和学科化使道德从生活中抽象出来，犹如一门系统的、科学的学问。

课堂中少有开放式的问题，没有生成的矛盾冲突，没有激烈的思想斗争，学生只需回答“是”、“不是”，“好”、“不好”；通过教师引导，最终得出唯一“正确”的答案；然后通过考试来了解学生是否对这些“答案”烂熟于心。

从积极方面看，这起码能让学生们“学会”或“知道”一些“有关道德的知识”或“道德方面的观念”，却谈不上道德情感、道德意志与道德行为习惯的培养；在消极方面，极有可能促使一部分学生假装信奉某些道德信条，甚至“培养”出一批伪君子！

因之，才有这样的抱怨：

“开了书，学生都懂；关了书，毛病不断”。

以“知识”为本位的德育课程该走向何方？

世纪之交，我国基础教育课程改革出台的“德育课程标准”给出了答案——回归生活。

可以说，“道德是来源于真实的生活体验并通过生活加以确证的实践之知”。

〔7〕正是在生活中，人拥有道德；然后又通过生活展现道德。

道德不能离开生活而单独存在，它总是存在于具体的生活场景中。

如，“不要说谎”这条规则总是以各种形式（寓言故事、卡通、漫画等）出现在中小学生的读物中，孩子们烂熟于心。

但一个人为避免另一个人过度悲伤而隐瞒一件事；一个人为了反对非正义战争而从事间谍活动……这种种情况下的“说谎”非但不是不道德，反而是极符合道德的。

所以，若德育课程脱离生活场景，其所教授的“道德知识”也就失去了意义。

具体来说，德育课程“回归生活”主要包括以下几个方面的思想：

1、课程把生活作为本原，以生活为本。

课程源于生活，是出于生活的需要而产生的。

新课程应按照一种生活的逻辑来建构，而改变过去学科逻辑的体系。

2、课程是为了生活的。

让学生过有道德的生活是课程所要承担的特殊任务。

3、通过生活学习生活。

“生活”既是德育新课程的目的与归宿，同样也是本课程据此进行的过程和手段。

〔8〕

学习的过程不仅仅是接受知识的过程，还应该是情感投入、精神体验、心灵充盈的过程；同样，学习的结果不仅仅是获得了道德知识，更要形成正确的道德情感、信念，养成道德行为习惯，要在参与德育课程的学习中学会过有道德的生活。

四、课程性质——分科到综合、分化到交叉

我国历史上的教育基本上就是道德教育，通过古典人文知识的教学，自然地渗透为人处世、齐家治国之理，即所谓“文以载道”。

然而，随着自然科学知识大量涌入学校和教室，学科教学逐渐与德育疏远，仿佛成了专门实施智育的途径。

到20世纪初，我国开始设置专门的德育课程，标志着德育正式地从整体的教育中划分出来。

开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。

学生要学会从事复杂的道德判断，就必须学会以特定的方式探究特殊的道德问题，以特定的方式进行道德推理，而这些都需要安排专门的时间进行教学。

通过其它途径，则难以取得类似的效果。

然而，本意是为了加强学校德育的道德课最初是“模仿数学和语文等学科的教学建立起来的……与其说是在实施德育，不如说是在实施智育”。

〔9〕

其实道德教育宽泛而弥散，无明确界限；绝不仅仅是道德知识的传授，或是某种技能的获得；而是“再生产道德主体”〔10〕的过程。

既要提高道德认识，更要联系生活，实现由知到行的转化。

理想的德育追求的是一种无痕的教育，讲究“随风潜入夜，润物细无声”。

它应该伴随着主体的活动自然而然地生成，水到渠成地推进，若仅限制在一套固定的课程中，则很难实现其目标。

加之，急剧转型的社会、飞速发展的通讯技术，改变着、更丰富着学生的生活。

生活是整体的，面临的问题是综合的，看待问题、解决问题的视角与方法应随之“立体”。

这就要求我们，除了实施学科德育课程，更应重视德育活动课程与隐性课程，使其发挥好应有之作用。

因为，由学生主动参与的各种感性活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是学科道德教育价值实现的“不二法门”；而隐含于显性课程之中的各种育德因素，以及学校教育体制、教育氛围中的隐性德育课