中小学教师信息化教学能力研究Word格式文档下载.docx

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基于此，本研究以广东省x市为例，选取x市的中小学教师进行问卷调查，深入剖析x市教师信息化教学能力的发展现状，为区域提升中小学教师信息化教学能力提供未来发展规划的基础与依据，进而提出人本服务理念下区域中小学教师专业提升的发展路径，期望对建设优秀、一流的基础教育教师队伍产生有益影响。

二、促进区域中小学教师信息化教学能力发展的图景20世纪60年代，人本主义心理学的代表人物马斯洛，罗杰斯等推动了理论在教学活动中的应用，逐渐形成一种以学生为中心的非指导性教学理论，即人本主义教学理论[4]。

人本主义强调人的主体地位和作用，也是其核心思想。

人本主义应用到教育教学中，其中“人”的研究对象不仅仅限于我们已有认知中的学生，中小学教师作为我国基础教育的核心参与者，作为教学活动的组织者和实施者，信息时代对高素质的基础教育教师提出了新的要求。

因此，培养具备高水平信息化教学能力的新型中小学教师成为各地区教育管理部门迫切关注的重点问题。

虽然我国基础教育信息化发展取得了一系列的成就[5]，但是，面向2035年的教育信息化是以大数据和人工智能为触点的技术创新，人性发展是智慧校园建设的本质，“0”与“1”存储的数字模型，能够为教师发展提供精准全面的数据内容[6]。

例如，Michos等人基于集成教师搜索工具的Web社区平台，对教师在学习活动中产生的大量过程数据进行分析与研讨，他们认为技术有效的支持教师主导的探究和学校集体反思实践[7]。

胡小勇提出根据特征数据（包括基本信息、教育背景、工作经历、通讯信息等）、心理数据（包括满意度、效能感、兴趣爱好等）、社会交互数据、行为数据（搜索、浏览、上传、下载、评论等）和成果数据（教学设计、教学资源、科研论文等）五类数据描摹教师教研全过程，对照个体画像实现自适应学习资源推荐，解决了研修资源和教学资源质量低、不适用等问题，从而促进教师专业发展[8]。

因此，更加关注个体、更加个性化和精准化是新时代促进教师发展的新要求。

以人为本视域下的区域中小学教师信息化教学能力发展愿景主要表现在以下几个方面：

首先，清楚了解和把握教师个体信息化教学能力现状和目标，帮助教师实时客观认知自己的提升轨迹，为进行决策和评价提供依据。

其次，全方位升级支持服务体系，根据教师的个人需求、偏好、行为特征等主动推荐符合其自身需求和兴趣的资源及服务，涵盖教师感兴趣的、近期关注的以及不擅长但重要的技能、教研主题等[9]；

根据群体特征为每个教师选择最佳的教学伙伴和研学伙伴。

最后，以学校为单位，打造信息化教学创新团队，推进整个区域的教师研训，有必要践行“人本”理念。

区域教师信息化教学能力有效发展的前提是准确把握发展现状，基于人本服务理念，转变高素质教师培养模式，实现教师研训的个性化、精准化，提升区域教育教学质量，为实现教育现代化2035奠定基础。

三、区域中小学教师信息化教学能力发展现状本研究的被试对象是广东省教育信息化发展速度较快的地区x市教师。

该市位于广东西南部地区，是经济较为发达的沿海开放城市之一。

教育事业方面，该市在坚持促进信息技术与教育教学深度融合的核心理念下，各项工作取得了突破性进展，例如，学校网络教学环境大幅改善，多媒体教室普及，基本建成覆盖全省的基础数据库等。

本调查随机选取20所学校，每所学校随机抽取10名教师，并将此作为调查的样本。

调查共发放问卷200份，实际回收181份，回收率为90.5%，其中有效问卷169份。

（一）中小学教师信息化教学能力评价指标。

培养教师信息化教学能力是教育信息化背景下师资队伍建设的核心问题[10]。

“信息化教学能力”这一概念的准确定义和核心组成，国内外的学者没有形成统一的认识，通过阅读文献，已有研究大多将信息化教学能力等同于信息技术应用能力进行阐述。

新时代高素质教师的核心素养就是信息技术应用能力[11]，因此，本研究以2014年教育部印发的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》为导向[12]，在中国知网数据库中对相关文献进行检索，仅保留教育技术学核心期刊的文章，筛选后得到9篇权威性文献，对相关研究成果进行关键词整理，生成的词云如图1所示。

通过分析现有的中小学教师信息化教学能力框架，意识与道德、知识与能力设计的技术相关内容是大多数研究均认可的两个方面。

此外，主流信息素养模型对能力要素的表述基本一致，均涉及知识、技能、态度三个维度[13]。

新时代，创新创造不仅仅是学生培养的重要素养，也是教育发展的核心关键。

根据词云图和已有研究的分析描述，以价值性和实用性为原则进行筛选和组合，最终确定7个关键词进行一级指标和二级指标的划分与描述，其中一级维度分别为态度与意识、知识与技能、应用与创新，二级指标项从教师教学工作的四个阶段来确定，即计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展。

综合根据已经确定的一级、二级指标和《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》确定了三级指标的描述。

评价X市教师信息化教学能力的指标项如表1所示。

依据上文设定的各评价指标项，制作了初始问卷题目选项。

请教育技术学领域的专家、省市教研员和骨干优秀教师参与讨论研究，总结意见，最后修订了“X市教师信息化教学能力调查问卷”终稿。

问卷由两部分组成，即基本信息和量表。

基本信息包括教师的年龄、教龄、职称、性别等，采用填空题和单选题形式。

量表部分采用李克特五级量表法进行问卷填写，两部分共26个题项。

本研究采用SPSS19.0对数据进行编码、统计与分析。

Cronbach’sAlpha系数的计算结果是0.843。

（二）数据统计分析。

1.中小学教师信息化教学能力总体水平。

中小学教师信息化教学能力总体水平调查分析结果如图2所示。

教师在“态度与意识”维度上的总体均值为3.98，明显高于其他两个维度，这说明该市教师教育信息化意识较强，能够关注教育信息化政策。

从反馈标准差来看，大部分数值和其平均值之间差异不大，说明大部分教师都具有这样的意识和愿望。

“知识与技能”总体均值为3.21，接近问卷中较好的水平，技术操作水平较高。

但是相对于教师教育信息化的意识，仍存在多数教师通过应用学科教学工具去开展教学的水平偏低现象。

“应用与创新”均值最小为2.75，说明该市教师利用信息技术创造性的开展教学活动的能力较差。

从反馈标准差来看，数据分布不均衡，差异显著，说明该市各级各类学校间教师之间信息技术应用及其创新能力的水平存在一定差距。

（1）信息化态度与意识分析对x市教师信息化态度与意识的调查结果如表2所示。

对表2中的数据综合分析，可以看出：

该市教师在“计划与准备”环节的信息化态度与意识发展水平均值较高。

但是从问卷中“AO-Ⅰ：

我具有利用技术工具及时指导和适当干预学习活动的意识”这一指标项的反馈均值可以看出信息技术在教师教学组织和管理中的应用意识很弱。

这说明教师能认识信息技术对教育教学、自身发展、学生学习的重要影响，但是在教学与管理工作中应用其以优化教学组织与管理的态度并不是很积极，反映了教师管理平台、教学工具等新技术和设备的操作与应用水平有待提高。

此外，从信息技术干预教学评估与诊断角度，反馈的均值和标准差来看，均值较小但标准差在所有指标上最高，这说明该市教师利用社会性软件、网络教学云平台开展教学或运用评测系统对学生进行综合分析与评价的意识较弱，并且该市教师在这个层面上的认识不均衡。

综合数据分析，该市教师在计划与准备教学环节和学习发展维度的信息化意识认同度极高，倡导教育信息化和信息安全使用规范。

但是在教学组织与管理、评估与诊断教学环节中利用信息技术的意识并不强，反映了该市参与调研的教师应用信息工具监测学生学习情况进行教学评价的能力较低，特别是应用网络管理软件管理教学的能力偏低。

（2）信息化知识与技能分析对x市教师信息化知识与技能的调查结果如表3所示。

“TO-Ⅱ：

课堂控制与调节能力”指标项教师得分均值最低，且标准差也偏低，说明大部分教师在平时都很少利用虚拟学科工具、优质资源平台等进行教学，前沿技术的应用能力有所欠缺。

问题“TO-Ⅲ：

我能灵活处置课堂教学中因技术故障引发的意外状况”的均值过低，说明教师关于信息化环境下技术操作的基本知识与技能还有待提高。

在评估与诊断维度上，三个指标项的均值都低于整体均值，说明教师关于信息技术开展教学评价的知识与技能欠缺，尤其是“TE-Ⅲ：

建立学生学习电子档案，为学生综合素质评价提供支持”，从反馈的平均值来看，该市教师在这方面的能力上表现不均衡，差异较大。

在学习与发展维度上，各项指标均值都大于该维度整体均值，说明该市教师利用网络研修社区进行分享学习资源的意识较强，并能够利用已有的网络资源进行学习，并能够与其他教师进行分享反思。

从计划与准备维度反馈的数据看，大多数教师对数字教育资源进行获取、加工、制作、修改与整合的能力较强，但是关于多媒体教学环境的类型与功能，常用设备的操作等方面的知识与能力还有待加强。

（3）信息化应用与创新分析对x市教师信息化应用与创新的调查结果如表4所示。

该市教师大都积极地带领学生通过使用评价工具进行自评和互评，将过程性和终结性评价有机结合。

但是，指标项“IP-Ⅰ：

依据课程标准、学习目标、学生特征，制定教学策略，进行有效开展课堂教学的信息化教学设计”的得分率过低，表明该市参加调研的教师尽管在教学实施过程中会应用教学课件，但教师的信息化教学设计能力普遍偏低，市教育局和学校管理人员应高度重视，剖析导致教师信息化教学设计水平不足的深层次原因，需尽快开展提高教师信息化教学设计水平的培训活动。

指标项“IO-Ⅰ：

我会积极地引导学生积极探索使用新的技术资源，创造性地开展学习活动”均值最低，说明教师指导学生进行开放式学习，利用学习平台制作、管理分享学习资源，熟练使用教师网络学习空间中的讨论区、评价等功能，开展学习活动获得学习帮助等方面还有待提高。

在学习与发展维度，虽然该市教师能够积极地利用网络学习的能力和分享学习资源的意识很强，但是在利用各种信息技术手段实现协同教研活动的能力较弱，网络研修未能很好的与校本研修融合。

2.中小学教师信息化教学能力差异比较。

基于问卷调查所得数据，对各教师之间信息化教学能力的差异进行认真剖析。

已有的研究大多数都以教师的年龄、教龄和职称三个主要方面对其进行现状调查和差异比较，例如梁至中从这几个方面考察了台湾地区幼儿教师TPACK的现实情况[14]。

于开莲也从这几个方面对不同教师之间TPACK的差异进行了详细分析[15]。

因此，本研究从中小学教师的年龄、教龄和职称三个方面对比研究其信息化教学能力的不同。

调查结果如表5所示。

结果显示，中小学教师的信息化教学能力在年龄、教龄及职称间存在不同程度的差异。

本研究根据我国现行的年龄划分标准，结合中小学教师的职业生涯年限将其分为三种类型：

20-29岁、30-39岁和40岁以上。

根据单因素均值对三种类型进行比对分析，能够发现不同年龄段类型的中小学教师在态度与意识、知识与技能、应用与创新三个维度上都存在显著的差异性。

20-29岁中小学教师在前两个维度上的水平显著高于另外两个年龄段教师的水平，说明20-29岁的年轻教师更能清楚的认识到信息技术对教育教学的革命性作用，并对与技术相关的各类知识掌握相对较好；

在应用与创新维度上，30-39岁的教师均值略高，这说明这个年龄段的教师对各领域内容知