曾听过这样一个故事Word文档下载推荐.docx

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有效果，即教学活动的结果要与预期的教学目标一致；

有效率，即教学活动的投入与产出要符合高效原则；

有效益，即教学活动要能促进学生的全面素质的提升和个性化的发展，取得良好的育人效益和社会效益。

提高学生学习质量不能以牺牲学生身体健康为代价，不能靠加班加点、题海战术的机械训练。

这样的教学即使获得了暂时效益，长久下去，也会使学生身心疲惫，失去学习兴趣和热情，这不是我们提倡的。

我们要在单位时间里高质量地完成教学任务，必须关注学生的全面、可持续发展。

时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。

学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。

节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；

第二要提高单位时间的学习质量。

学习结果指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。

这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：

从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。

学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。

这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个方面。

孔子说过：

知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。

教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？

伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？

学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？

这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。

显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。

学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验的基础；

学习结果是关键，学生的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；

学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。

总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。

从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：

其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；

其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！

直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；

间接促进是着眼于长远的。

相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。

随着新课改的不断推进，大部分教师能自觉运用新理念指导教学活动，课堂上能创设具体的教学情境，引导学生亲身参与各种形式的学习活动，运用已有的知识经验主动构建新知，使其得到全面协调的发展。

课堂上教师的讲授越来越多地被学生自主学习活动所代替。

但在教学中我们也常常看到学生的学习活动流于形式，不利于学生学习知识和发展能力，为此在教学实践中我们应根据学生和教学内容的特点，讲求教学策略，精心设计、灵活组织学生的学习活动，提高活动的教育功效。

一、情境创设的有效性

情境创设已成为数学课堂中一道亮丽的风景线。

一些生动活泼、有趣新颖且富有思考价值、具有挑战性的有意义的课堂学习情境令学生倍感兴趣。

怎样创设有效的学习情境？

教师可以根据教学实际，创设不同的学习情境：

1、创设数学与生活紧密联系的学习环境，让学生感受数学知识的价值。

数学以高度的抽象性和严密的逻辑性与生活保持着一定距离，创设情境要沟通两者的联系，让学生在丰富多彩的生活中感受浓浓的“数学味”。

2、创设有思维价值的数学活动情境，使数学活动有效促进学生的思考。

教学内容如果在日常生活中十分自然地找到现实原型，并且现实原型的引入确实能有效地增进、加深学生对数学知识的理解，此时的生活情境就是合适的有价值的。

如果数学内容本身没有明确的现实原型，并且从数学知识本身引入反而会更直接、更清晰，此时，直接从数学旧知开门见山地引入，简洁明了，同样能大大提高数学教学的时效性。

一个有智慧的老师，应该善于为学生创设思维的冲突，引发深刻思考。

课堂上经常会出现意想不到的惊喜，这些都是学生智慧的火花与创造的灵感。

一个智慧型的老师，会抓住时机，进行渲染、鼓励、挖掘，使这无法预设的精彩成为学生思维碰撞的又一个平台。

课例：

《用字母表示数》

在“用字母表示数”这节课中，引导学生体会并理解含有字母的式子既表示关系，同时又表示结果，这是教学的重点，也是难点。

为了帮助学生解决这一认知难点，教师创设这样的情境：

多媒体动画出示一个魔盒，学生只要输入一个数，这个数经过魔盒的加工，出来的便是另一个数，如输入的是7，出来的是17；

输入的是12，出来的是22……

学生跃跃欲试，经过几次尝试后，发现奥秘：

魔盒是按一定的关系式来加工数的。

于是，输入“20”，出来“20+10”；

，输入“78”，出来“78+10”；

，输入“1.5”，出来“1.5+10”；

输入字母“b”，便出来“b+10”。

……

［案例点评］这里，通过魔盒，创设输入‘b’出来‘b+10’”这一情境，从而让学生深切体会出来的“b+10”就是结果。

而在进入的数与出来的数的不断变化中，却又存在着不变：

出来的数总是进入的数加10，魔盒是按“b+10”的关系式进行加工的，即“b+10”又表示一种关系。

在课堂教学中，学生学习情绪的积极与否直接影响到建构的效果。

这里“魔盒”情境的创设，一下子吸引住了孩子们的注意力，呈现出了积极主动的学习状态。

当然，魔盒只是个“道具”，而这一道具更重要的作用是帮助学生解决了认知的难点：

出来的数“b＋10”是一个结果，加工的关系式也是“b+10”。

可见，教师选择“魔盒”这一情境，能比较顺利地让学生接纳了这种典型的代数思维方式，解决了学生认知上的困难，圆满地完成了教学目标。

二、自主探究的有效性

自主探究是否有效，首先是看探究或合作的问题能否引起学生探究的兴趣，是否有价值。

问题是数学学学习的核心，是学生探究的出发点。

教师要精心设计探究问题，借助数学问题的魅力引发学生探究的需要，为学生自主构建新知识、探究数学知识注入活力。

自主探究要引导学生用科学的方法去探究。

面对探究问题，可以启发学生根据已有的知识经验进行大胆猜想，再通过观察、操作、实验、推理进行验证，得出正确结论。

在探究中鼓励学生用数学思想、方法巧妙地解决问题，并在解决问题的过程中学会反思，不断调整解决问题的策略。

如，在“推导梯形面积公式”一课中，教师在教学中应突破教材的局限，给学生多种图形学具：

平行四边形、三角形、长方形等，让学生自由探索来剪一剪，拼一拼。

一提起动手，学生特别来劲，活动开始后，每个人都积极动手、想办法，紧张地忙碌着。

反馈、交流时各个小组的代表争先恐后地汇报他们的成果。

有的说，可以把梯形转化成已学的平行四边形来推导梯形的面积公式，有的说，把梯形转化成三角形，有的组发现三角形的底就是原梯形的上底和下底的和，高还是原来的高，由三角形的面积=底×

高÷

2得到梯形的面积=（上底+下底）×

2。

最后，还有个学生说：

把梯形转化成长方形，转化成的长方形的长就是梯形上底和下底和的一半，宽是原梯形的高，由于长方形的面积=长×

宽，所以梯形的面积=（上底+下底）×

学生可以用多种方法推导梯形的面积公式。

此时教师发现学生神情中充满了无限的自豪与快乐，他们享受到了成功的喜悦，这是多好的情绪体验啊！

它会促使学生不断地探究、学习下去，思维得到开发。

他们眼、耳、手、脑、口多种感官并用，自己提出方案、实践探究、操作验证、合作交流……始终处于主动积极的参与状态中。

在数学课堂教学中，把“学”的权力还给学生，把“想”的时间交给学生，把“做”的过程留给学生，以“探索”的形式来“活化”主体的主动性，使学生的知识理解、掌握、应用、迁移以及技能的形成过程于“自我建构”的方式中得到实现，这就是当前小学数学课堂自主探究课堂。

只有这样课堂，学生才拥有自已的发现过程，才拥有自己的思维空间，学生学得有趣，教学效果更好。

三、数学思考的有效性

《数学课程标准》把培养数学思考作为小学数学教学的目标之一，要求激发学生的学习兴趣和潜能，教会他们如何思考，有一双能用数学视角观察世界的眼睛，一个能用数学思维思考世界的头脑给他们以智慧。

没有数学思考，就没有真正的数学学习，也就是没有效果的教学。

因此，在数学各项知识与技能的教学与训练中．都应启迪学生思维，引导学生思考，注重解决问题策略的形成，克服课堂教学形式上生动活泼背后掩盖着的学生思维肤浅和思考苍白的现象。

1、联系生活中寻求积极的数学思考

数学教学中，如果把数学知识放在一个生动、活泼的情景中去学习，更容易激发学生的学习兴趣。

我们都知道数学源于生活用于生活，数学问题情境不仅包含与数学知识有关的信息，它是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间联系的桥梁。

同时，我们也认识到：

数学知识是抽象的，学习数学是枯燥的，为此结合教材特点、学生特点以及学生的生活环境，让学生在问题情景中积极地进行数学思考。

案例1：

我怎么没有岁数了

如何处理分数问题中单位“1”的变化

分数问题中注意单位“1”的变化，是小学分数问题很重要的一个策略。

处理“甲是乙的几分之几，乙是甲的几分之几”这类的问题，强调“甲比乙多3/4，不等于乙比甲少4/3”。

对这样的问题，如果枯燥地讲为什么不一样，学生印象不会深刻，而且从抽象到抽象去讲，学生越听越不明白。

教师联系生活这样引导：

先口述一道问题，“你们今年12岁，老师今年36岁，老师比你们大多少岁？

”学生立即接上话，“大24岁。

”“老师比你们大24岁，也就是你们比老师小多少岁？

”学生又接着说：

“小24岁。

”“好，请你们再听。

”教师说道，“你们今年12岁，老师今年36岁，老师的年龄比你们大几倍？

”学生们很快回答：

“大2倍。

”教师接着问：

“那么可不可以说，你们的年龄比老师小2倍？

”学生的答案不一致了，有的说可以，有的说不可以。

“到底可不可以，为什么？

”请同学们好好思考思考，讨论讨论。

在大家充分讨论取得一致答案的基础上，教师继续说到：

“你们12岁，老师大你们2倍是大12的2倍，也就是大24岁，这是没问题的，但如果说，你比老师小2倍，是以谁为1倍数了？

”随着大家的回答，教师接着说：

“那就是小36的2倍，应该小多少岁？

”“72岁。

”大家异口同声，“那你们今年几岁？

”“没有岁数了？

”同学们笑了起来，“不但没有岁数，而且还必须在36年后，等到老师72岁时，你们才能出生。

”一阵哄堂大笑。

在这笑声中，大家理解了“倍的差”不同于“量的差”，大家懂得了“多几倍不能说成少几倍，因为单位1变了。

”随后我们又通过画图进而理解了“甲比乙多几分之几