王荣生讲座祝福课例评述Word文档格式.docx

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梳理手头的《祝福》课例，可以发现，在目前的《祝福》教学中，大致有两种基本形态。

一是教师按照小说教学的一般步骤来组织课堂。

具体到《祝福》一课，就表现为：

导入新课，交代作品的时代背景作者简况等；

概括小说情节，理清课文内容；

通过小说中的肖像、行为描写等方面的分析概括人物形象，概括小说的主题；

分析小说的环境描写与主题之间的关系；

最后主要是主题总结，小说特色总结等。

绝大多数课例都属于这一套路。

这样，平铺直叙的教学过程几乎面面俱到地把《祝福》讲了一遍，课堂结构也很清晰，老师以及学生都易于把握，比较便于完成预定的教学任务。

但是，这种课堂结构是学生平时接触最多的，再加上《祝福》的课文又长，从头至尾式的分析，如果不作调整变化，其结果很容易引起学生的阅读疲倦，也影响课堂效果。

于是，不少教师就对同样的教学内容在组织与呈现方式上进行创新，以尽量引发学生的兴趣，更为主动地投入到小说的阅读过程中。

这就出现了第二种课堂形态。

有的教师通过让学生给祥林嫂编年谱的方式来理清小说内容、情节，再根据这个“年谱”用“故事接力”的方式讲述“祥林嫂”的故事，然后课堂讨论祥林嫂是怎么死的，最后总结概括出主题；

有的教师让学生给祥林嫂编年谱，写祥林嫂小传，代“我”写日记，写祥林嫂的死因分析报告书等，并在每一个环节配有相应的思考题为导向，帮助学生理清小说情节，理解小说主题；

还有的教师抓住课文中祥林嫂几次不幸遭遇大都发生在“春天”的这个时间特点，以“春天”为突破口，围绕“一个没有春天的女人”来设计教学，通过“春天是什么？

为什么说祥林嫂没有‘春天’？

谁剥夺了祥林嫂的春天？

”等教学环节来让学生更好地理解课文内容与思想内涵。

可以说，这部分老师都通过改变教学策略或方法来改进小说的课堂教学，试图突破已有的小说教学的课堂形态。

他们对学生实际的学习兴趣投入了更多关注，实际的教学效果一般也会更好些。

当然另一方面，这样的创新处理对教师的课堂教学也相应提出了更高的要求，编年谱、搞故事接力或是写小传、死因分析报告书等，如果教师的教学驾驭能力不够，在课堂上把握不好，这些手段就极易喧宾夺主，转移学生的注意力。

而在我们看来，更值得注意的是，这两种样态的课例，尽管在形式上一旧一新，但实质上却又是彼此雷同的，这是因为，他们都不约而同地把《祝福》的主题当作了小说教学的重心，并以此出发展开教学活动。

于是，我们不难概括出《祝福》教学的几个经典环节：

环节一：

教师让学生完成小说情节的整理，概括祥林嫂的悲剧人生，并初略地谈谈小说的结构特点。

环节二，具体分为两步。

第一步：

分析人物形象，教师提出类似的几个问题：

●小说三次写到“祝福”，在鲁镇人们祝福时，祥林嫂都在做什么？

（此问意在引导学生注意女主人公际遇的悲惨和不公。

）

●小说三次写到祥林嫂的外貌，都有什么变化？

（此问意在引导学生通过分析女主人公的外貌变化，挖掘其社会根源。

●综合一些问题来讨论，如祥林嫂是否有过幸福和满足？

祥林嫂是否有过反抗和抗争？

婆家凭什么将她抓回？

为什么要捐门槛？

等等。

（这些讨论意在引导学生全面把握祥林嫂性格的多样性，从人物形象的塑造与主题的关系上加深对封建礼教、教封建思想的认识，从而更好地理解该小说的主题。

第二步：

概括人物形象的典型性。

祥林嫂：

勤劳、善良、能干的劳动妇女，但在封建思想、封建礼教的摧残下一步步走向死亡；

鲁四老爷：

封建思想、封建礼教的捍卫者；

“我”：

思想进步、有同情心，但软弱的小知识分子。

环节三：

分析环境描写这一艺术手法的作用。

（明确要点：

封建统治造成国民愚昧和冷漠，这正是祥林嫂悲剧产生的社会环境。

封建思想、封建礼教是杀害祥林嫂的真正的刽子手。

最后一个环节：

总结《祝福》的主题，并将主题统一在这样一种看法上——通过描写祥林嫂悲剧的一生，表现作者对受压迫妇女的同情，对封建思想封建礼教的无情揭露。

透过《祝福》一课以上的教学环节，特别是括号内那些教师自己注明的教学意图，我们可以十分清楚地看到目前小说教学的常态。

与此相关，在《祝福》的教学过程中，所实际教授的，是同样一种程式化的小说阅读的知识，也就成为这许多课例的另外一个共同点：

正如人教版《普通高中课程标准实验教科书》和《教师教学用书》在第三册第一单元的“单元说明”中所言，《祝福》的教学重点是“从内容与表现手法两个方面学习欣赏小说”，而具体如何欣赏呢？

那就是，通过大致规范化的教学环节所传授的“人物”、“情节”与“环境”等三项内容。

2、分析与讨论

事实上，任何对小说课文的解读和课堂处理背后，都隐藏着特定的小说观和教学观，而不同的观念又必然会产生不同的教学效果。

所以，我们需要进一步分析上述课例，清理那些支撑着当前小说教学的小说观和文学观，以及由此造成的特定的阅读模式，并以此为基础来借鉴现代小说研究的若干成果，参照当代社会对学生的阅读方式的新要求，以对这一小说教学形态作更深入的讨论。

通过我们的梳理，谁都可以发现，《祝福》这篇小说，绝大部分教师在教的其实是两样东西：

小说的主题和某种特定的小说阅读方法。

在实际的课堂进程中，就表现为小说阅读方法的教学与主题的教学交织在一起、并以主题教学为主导的课堂教学现状。

这也是目前中学小说教学的一个常态。

应该承认，这种小说教学形态有其历史的合理性，也曾经在语文教学中发挥了很大的作用。

但是，随着应试教育的泛滥，类似的教学套路越来越僵化，很多时候，一个个鲜活的文学作品就在这样一环套一环的肢解下不知所踪了，或者更准确地说，是变得一模一样了。

而这自然也首当其冲地，成了世纪之交的语文大讨论中，语文教学和文学教育最受诟病的一个方面。

诚然，读小说，总是会多少关涉到主题的理解；

教学生阅读一篇小说，主题也同样是一个绕不开的存在。

又因为学生在认识和经验等方面的限制，教师在课堂上对小说主题的解读作一些指点，也是十分必要的。

所以，把主题作为小说教学的重点来处理并不一定是问题所在，我们认为，真正的问题在于，课堂上所解读出的小说主题，是不是学生在阅读过程中真切地体悟到的？

让我们回到《祝福》课例的具体教学环节。

可以说，教师是通过引导学生分析小说人物、情节、环境等方面来“寻找”与主题相关的信息，从而也使学生“获得”了这一主题的；

甚至于在很多情况下，是教师在引导着学生往既有的主题上走：

不同的教师都不约而同地精心设计那几个问题，更尽量把所提出的问题引到同一个主题方向去。

换句话说，教师在课堂中所做的，其实是把自己在课堂教学开展之前就形成的主题，有目的、有步骤地让学生使用人物、情节、环境之类的通用读法去走一遍过场，而这种认识、这个主题，教师自己是否真正吃透多半也是未知数——要说区别，也只是在于，它们有的直接来自教学参考书，有的是来自于教师对学界研究的引用。

于是，教小说主题在很大程度上就被简化成了搜寻乃至证明这一主题，几乎所有的课例中，教学环节的设计、教学引导时所明确的要点，都是为了保证学生的解读能朝着既定主题的方向前进。

课堂上教师费力最多的，只是在既有主题的规范下引导学生搜罗课文的具体内容，然后概括出“写了什么”、“说明了什么”，等等；

而学生则不自觉地降格成为辛苦锚定小说主题相关信息的人，并且，一步步地被这唯一的主题框定了自己的阅读。

比如《祝福》，主题是祥林嫂之死是由封建思想、封建礼教所造成，因此，小说环境描写中人们的冷漠麻木残酷只能由封建思想、封建礼教来解释；

也因此就有了一系列这样的结论：

正因为有了封建礼教，鲁四老爷才会那么自私伪善、冷酷无情地逼迫祥林嫂；

也正因为有了封建礼教，柳妈才会在不知不觉中用迷信思想把祥林嫂往悬崖边推了一把；

还是因为有了封建礼教，祥林嫂才会挣脱不了命运的绞索。

而类似的思路与推论同样适用、并正在运用于其他任何一篇小说的教学，于是，文学的阅读过程，就很可怕地变成了：

与一般文章没什么二样的信息删选的过程。

尽管我们承认，中学生受制于生活经历与知识水平，对主题的理解时有偏颇，需要教师的引导，但是，这并不等于教师可以代替学生作出结论，或是简单地“引蛇出洞”地去让学生证明某个已有的结论。

因为，如果小说的教学仅仅只是教师将概括好的主题传达给学生，从而纠正学生阅读中的偏颇，达到一个标准认识或是统一结论的话，那么，《课程标准》中，“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。

应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”等等说法，怎么可能真正落实呢？

再深究的话，支配着这样一种小说教学形态的，其实是那僵化的“形式”与“内容”的二分法，是那庸俗的“反映论”的文学观与主题观：

是诸如“形式为内容服务，甚至是主题的附庸”之类的论点，把文学的内容与形式人为地割裂开来了，并深刻地影响了文学教育的课堂，支配着教师对内容与形式及其关系的理解与教学；

而在具体的教学过程中，就表现为“主题思想＋写作手法”的分析公式或教学套路。

于是，教学中就出现了明显的内容与形式的失衡现象。

看起来，教师们也确实意识到了形式的重要性，也实施着他们所认为的小说形式的教学，比如倒叙的作用、环境描写的意义，等等。

但是很显然，他们对形式的理解及重要性的判定标准来自于形式本身对内容的服务程度，即表现主题的程度。

选择哪一段来讲？

哪一个词要深究？

都是受既定的小说主题支配的。

被认定与主题有关的情节、人物、环境得到了特别的关注与讲析，而其他与主题看起来关系不大的部分，即使学生的阅读非常关注，即使对于解读小说有关键作用，也不可能进入分析的视野。

这样，既定的主题内容成了删选形式重要性的唯一标准，并主宰了对形式的解读方向，也就是说形式的教学选择受制于既定的主题。

课堂上仔细分析与探讨小说形式的目的就是证明先前对主题的认定，而不是在细读与品味中发现小说究竟要说些什么；

更不会意识到对这些形式的理解并非绝对、唯一，而是随着阅读的深入不断地调整、深化的。

小说形式与内容之间复杂的双向的作用过程被大大地简化了，变成了单向的从形式到内容的服务。

这样一来，形式就变成了孤立的静态的形式，形式与内容之间统一的有机性被打破了。

由此很多教例，看似是依情节、人物、环境的读法一步步来读出主题，实质上，却仍是根据已有的思想内容来删选信息并得出统一结论的，那么教师的肯定与默许，最后总是顺利地将学生带到了预定的解读终点，你就不必太奇怪了。

更为严重的是，与这种内容、形式的机械二分观念相联系的，是一种抽象的程式化的传统小说读法，或曰小说知识，即只从人物、情节、环境三要素来读小说。

而事实上，早在二十来年前，这样的小说及其教学的观念与实践就已经遭遇到了挑战。

那时的课堂上，学生已经真切地读出了《祝福》里的另外一些重要东西：

课文中的“我”指谁？

这个“我”该不是指鲁迅本人吧？

祥林嫂是否真有其人？

为什么那时的人都不同情祥林嫂？

应该说，学生凭着自己的阅读体验提出的这几个问题极为重要，解决好这几个问题对于理解这篇小说来说也是极为关键。

然而，教师对待这些问题的反应却是：

这些问题只需要讲几句话就可以解决，并真地就只花了几分钟。

因为在教师看来，需要重点讨论的是小说的环境描写、祥林嫂是怎样的劳动妇女之类的问题。

于是，学生所提的问题中与这类问题吻合或者相关的，就被关注