面对高考高中生物科资深与实习教师发问策略之个案研究文档格式.docx

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資深陳老師在發問過程中扮演鷹架、講解、學習環境營造與主持人的角色。

實習林老師則扮演鷹架、講解及維護者。

在發問的情境脈絡部分，資深教師的發問主要受其「重視理解、主動思考以發現概念間關係、希望學生獲得成就感」的教學信念所主導，再配合其豐富的學科知識及對學生的理解，所以提出較多高層次的問題，並發展出以學生為中心的互動模式。

實習林老師希望學習資深陳老師的發問，但受到其對問題的認知、學科知識及對學生理解、時間及無法適當地回應學生反應的限制，使得林老師傾向使用以教師為中心的互動模式。

不過實習林老師能從資深教師的教學、課本與課外書籍中獲得幫助，以補學科知識之不足。

本研究的結果指出資深陳老師與實習林老師如何發問及兩者間差異，並提出造成此差異的因素，可供科學教師和師資培育者參考。

壹、緒論

　　科學教育最主要的目的在幫助學生學習科學，因此科學教育研究的最終目標是去了解如何才能促進學生的科學學習，以為科學教育工作者的參考。

若將科學教育的研究焦點放在科學教室的實際教學活動中，去探討、理解在科學教學過程中生了什麼事，這樣的研究結果，可以直接作為科學教師的參考。

因此，以科學教室中的教學作為研究的焦點，是一種實用而重要的研究取向。

　　近年來建構主義的興起，「教學」不再只是上對下的傳輸，而是師生為了學習某一主題經驗的「對話」歷程。

老師的角色也從權威的「指導者」轉化為「引導者」、「促進者」和「協助者」。

Borich（1992）指出，「問題」能為老師所欲呈現的教學內容和學生的現有理解搭起橋樑，鼓勵學生思考老師欲建構的教學目標（引自Hargie,Saunder＆Dickson,1994）。

因此教師的發問是實施建構取向教學的重要策略，教室中教師發問是一個值得研究的主題。

第一節　研究背景

　　西方早在蘇格拉底之前，發問（questioning）就是教學中最常用且最有效的教學技巧之一（張玉成，1999）。

在中國，偉大的教育家孔子也總是以發問開始師生之間的對話，發問具有多樣性的功能。

教學本身就是一種社會互動的過程，而其中語言扮演了關鍵的角色（Lemke,1990）。

Flanders（1970）更提出所謂的三分之二原理，根據他的研究發現：

在課堂上課的時間中有三分之二的時間是在說話；

而在這三分之二的說話時間中，又有三分之二是教師在說話；

在教師說話的時間中，又有三分之二是講述及問問題。

Lemke（1990）在觀察了二十位中學科學教師所任教的六十堂科學課後，提出科學教室中常見的活動類別，其中最常出現的活動是三段式對話，三段式的對話通常始於發問。

　　國內針對教學表徵的研究，也發現發問是教師經常使用的教學表徵（林曉雯，1994；

李憶萍，1996；

劉麗玲，2000）。

足見教師的發問在一堂課中所扮演的重要角色。

　　問問題不難，但是要問一個有意義的問題卻不容易。

無論國內或國外的研究資料均顯示，一般教師的發問技巧未臻理想（張玉成，1999）。

研究者在中學任教期間，以問題中心的合作學習為主要的教學策略，體認問題的設計以及學生回答之後的引導是影響教學成敗的重要關鍵。

並發現陳老師上課時以教學前預先設計的問題啟動教學的進行，再以學生的回應為基礎，架構接續的教學活動。

期間利用提示或追問，幫助學生學習概念或進行思考，常能引發學生間熱烈的討論。

實習林老師今年甫進入資深陳老師的學校實習，而陳老師即擔任其實習輔導教師，因此有機會觀摩陳老師上課，希望學習陳老師的教學，但表現卻不如自己所預期。

因而形成本研的目的，希望藉由比較資深陳老師與實習林老師在教室中的發問，了解教師在教學中應該問什麼？

如何回應學生的回答？

以及影響教師發問的因素為何？

第二節　研究的重要性

　　早期關於教師行為的研究，大多採用過程－結果（process-product）的典範。

在這種典範之下，研究者常用各種編碼登錄系統，以記錄教教學中某種行為出現的次數（如稱讚獎勵行為、責備行為等），計算出發生的次數，透過統計分析瞭解教師行為的次數與學生學習成就之間的相關程度。

（簡紅珠，1988；

林進材，1998）。

過去在教師發問的研究上多是接受過程－結果典範的影響，而將發問過程中的幾個變項（如發問次數或類型、候答時間）加以抽離，以探究變項與學生學習成就的相關情形。

但是過程－結果的研究過程將部份現象和情境抽離出來成為變項，忽視其脈絡，無法完全理解教學的整體現象（Guge,1989；

Guba,1978；

引自林進材，1998）

　　Carlsen（1991）回顧之前對發問的研究，認為以往對發問的研究，均將發問這種「由師生共同建構」的行為當成是簡單的教師行為。

提出「發問的情境脈絡（context）」、「發問的內容（content）」及「發問後學生的回答與教師的回應」為研究發問的三大主題。

並以「騎士」在西洋棋中的角色類比「發問」，說明過程－結果取向研究的缺失。

他認為要下一盤好棋的人對「騎士」的使用必定有其獨到之處，但是能否贏棋通常取決於對於對整盤棋的了解而非只是精通如何「走騎士」而己。

所以不能把發問行為移開於整個脈絡，對問題的回答和反應來說則應注意到問題和回答的偶發性本質、對話所形成的情境和情境所形成的對話是因教室而異的。

　　回顧國內以發問為題的實徵研究，量化研究偏重以文獻歸納的發問類別調查教師發問技巧的現況（張玉成，1983；

王莉玲，1993；

楊妙芬，1996），及發問技巧內容與學生成就的關係（張俊紳，1987）；

質性研究中，發問的類型依舊是研究的重心，但已有部份研究探討影響教師發問的因素（陳慧君，1994；

曾景泉，1999；

葉辰楨，1997）、發問歷程（葉辰楨，1997；

林怡伶，2000）或不同情境下的發問類型的使用情形（林怡伶，2000；

謝甫宜，2001）。

但仍無研究以特定學科內容主題為內涵，探究教師發問的情境脈絡、問題的內容及發問過程中的師生互動情形。

　　許多學者（Berliner,1986；

Tobin＆Fraser,1989,1990）提倡研究資深教師的教學實務，認為資深教師的教學實際表現可作為教學範例，供其他教師參考。

而資深與實習教師的比較更能進一步指出兩者之間的差異，成為培育師資或協助教師專業成長的參考。

以往針對資深教師與實習教師的比較研究中，個案間並無交集，但在本研究中兩位老師不但在同校任教，而且是實習教師與實習輔導教師的關係，實習林老師每週均觀摩資深陳老師的教學二小時，並希望學習陳老師的發問。

藉由這樣的比較更能了解，是何種因素造成兩者教學上的差異。

　　因此本研究擬針對高中生物中特定章節內容，對教師發問的情境脈絡、內容、發問過程中的師生互動進行詮釋性研究，描述比較資深與實習教師之異同。

第三節　研究目的與研究問題

　　本研究之目的在了解個案高中生物教師的發問－包括發問的情境脈絡（context）、發問的內容（content）及發問過程中的師生互動，比較一位實習與資深高中生物教師在發問上的差異，並試圖找出產生此差異的可能因素。

因此採詮釋性研究法，以一位實習與一位資深高中生物教師為研究對象，「細菌、植物的構造與功能」單元為研究範圍，研究實習與資深高中教師在「細菌、植物的構造與功能」單元中發問的差異為何？

貳、文獻探討

　　為探究實習與資深高中生物教師在教室中如何發問，本章於第一節介紹發問的功能與內涵，並修改Carlsen（1991）所提研究發問的三個主題，分別於第二、三、四節針對發問的內容、師生互動與發問的情境脈絡進行探討，最後於第五節比較實習教師與資深教師的差異，做為本研究的理論基礎。

第一節　發問的功能與內涵

　　發問具有多樣性的功能，發問行為也相當複雜（Dillon,1988）。

本節首先介紹發問的功能，再介紹發問行為的內涵。

一、發問的功能

　　發問是指引起他人產生心智活動並回答反應的語言刺激（Sander,1966），也是教師在教學時所常用的教學方法，有效的發問技巧是引發學生心智活動，促進思考能力的有效途徑，也是成功教學的基礎（陳龍安，1988）。

發問具有多樣的功能。

教師可以使用發問來引起學生的興趣與參與動機、在課堂開始時決定學生的先前知識；

在學生進行探索前了解其所具備解決問題時所必須具備的思考和資訊；

引導學生進入高層次的思考；

了解學生的學習困難和集中學生的注意力；

診斷學生的優缺點；

幫助學生發展概念或了解現象或物體之間的關係；

回顧或總結課程；

檢核學生的理解；

評估學習成果等（Martinetal.,1998）。

Borich（1992）指出問題能為老師所欲呈現的教學內容和學生的現有理解搭起橋樑，鼓勵學生思考老師欲建構的教學內容（引自Hargie,Saunder＆Dickson,1994）

Bellon,Bellon,＆Bland（1992）綜合文獻，對目前研究所著重的四類教師發問功能提出完整描述，包括：

教學、鼓勵學生參與、教室經營、評量學習四方面。

二、發問的內涵

　　Martin等人（1998）提出發問的流程，包括了老師提出的問題、學生所做的回答、老師的回應以及待答時間Ⅰ和待答時間Ⅱ。

Wilen（1991）綜合相關研究針對發問技巧之內涵，提出九項要素：

預擬發問題目以配合教學單元進行、題目的敘述要清楚易懂、配合學生程度、有計劃地發問、各類別與各層級問題兼顧、善理學生的反應或回答、留給學生足夠時間去思考、鼓勵多數參與、鼓勵學生發問。

張玉成（1998）則認為發問技巧至少應包括問題編製、提問、候答和理答等四項要素。

第二節　問題的內容

一、問題的分類

在發問技巧有關文獻中，有關問題分類的方法是探究的主要內容之一（張玉成，1999）。

不同的學者發展出不同的分類方法，其中經常被使用的為依據布魯姆（Bloom）對認知性教育目標分類的：

記憶、理解、應用、分析、綜合、評鑑性問題與Gallagher和Aschner（1963）提出的四種問題類別：

認知記憶性、收歛性、發散性、評鑑性。

國內學者王文科（1994）則綜合Borich、Clark、Starr和Davis等學者的觀點，依據發問所要求學生的反應類型，將問題類型區分為四種：

封閉式問題（closedquestions）、聚斂性問題（convergentquestions）、擴散性思考（divergentquestions）、開放式問題（openendedquestions）。

　　Barden（1995）則提出二層次系統，僅將問題區分為低層次問題與高層次問題，在此系統中，低層次問題的定義為：

直接由記憶中回想或引用教科書即可明確得知的問題，當教師判斷一問題對學生而言，只屬於某單一觀念即可回答的問題，即為低層次問題；

高層次問題則指需要更多思考過程方能獲致答案的問題，若必須聯結兩個以上的先備知識才能回答便定義為高層次問題。

二、教師發問內容之實證研究

Stevens（1912）最早針對教師發問技巧進行科學性研究，他指出，每位教師每天發問395次，平均每分鐘二次；

每天用去教學時間的64﹪於交談，其中發問時間佔去80﹪；

發問內容則有三分之二屬記憶性質，可由資料中直接記憶而予回答（引自張玉成，1999）。

Martin等人（1998）也指出教師所提出的問題中至少70﹪的