哲学心理学Word文档格式.docx

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思辨研究：

与实验研究相对。

采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。

教学设计研究：

针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。

教育心理学：

研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

表现：

指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。

加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。

学习：

由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。

期待经验的突触：

突触是两个神经元之间的极小空隙。

它只允许神经冲动由轴突末端传到另一神经元的树突或细胞体。

以两种方式生成：

一是在生命早期，由基因决定的突触超量生成，但在后天环境作用下，选择性地消失。

这样生成的突触被称为期待神经的突触。

二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触被称为依赖经验的突触。

后者增生不受年龄限制，可以延续终生。

依赖经验的突触：

详见“期待经验的突触”。

认知神经科学：

研究人类认知活动，如注意、知觉、记忆、言语、推理等的大脑机制的新兴学科

陈述性记忆：

个人能够有意识回忆（或提取）的知识的记忆。

程序性记忆：

不能有意识提取但能指导个人做事的过程和操作步骤的记忆。

加涅的学习结果分类：

加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种类型。

奥苏伯尔的两维学习分类：

奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学习分为：

（1）机械的接受学习，

（2）机械的发现学习，（3）有意义的接受学习和（4）有意义的发现学习四种典型的类型。

在有意义的与机械的和发现与接受之间还有许多中间类型。

如有指的发现学习。

任务分析教学论：

加涅的术语，指他依据学习分类理论提出的教学论。

强调不同的学习类型有不同的学习结果、有效学习的过程和条件。

需要根据不同学习类型进行教学设计。

《学习的条件和教学论》：

加涅的学习论与教学论代表作。

1965年第一版，1970年第二版，1977年第三版，原名《学习的条件》，1985年第四版改为现名，表明他的研究从学习论过渡到教学论。

学习理论：

研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。

经验主义：

哲学认识论之一学派，主张一切知识来源于感觉经验；

心理学的一种观点：

主张心理学理论只能借由观察和实验的方法才能获得。

理性主义：

也称唯理论。

哲学认识论之一学派，主张经由先天理性作用可以获得正确的知识，而且这类只是优于和多于经由感觉经验获得的知识。

系列学习：

人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料原封不动依次回忆出来。

配对联想学习：

人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。

自由回忆学习：

人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习和回忆时，不限顺序。

条件反应：

俄国生理学家巴甫洛夫发现的中枢神经系统活动的方式之一。

最初的名称是条件反射（conditionedreflex）。

指经由后天习得的、专门针对某种刺激的反应。

强化：

任何有助于机体反应概率增加的事件。

凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；

凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。

尝试与错误说：

桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，认为机体处在问题情境中会发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。

桑代克三大学习定律：

指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。

准备律指学习者在学习开始时的预备定势；

练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；

效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。

认知地图：

托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。

顿悟说：

格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。

思维的适应性控制理论：

出生于加拿大的美国心理学家J.R.安德森提出的理论。

按这一理论，人类的一切后天习得的能力都是陈述性知识和程序性知识相互作用的结果。

情境认知论：

关于人类认知学习的一种哲学认识论，强调学习的情境性和人类社会实践在认知活动中的重要性。

学习社团：

也称为学习共同体。

指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。

认知学徒制：

学徒制是师傅带徒弟的教学形式。

认知学徒制则指用师傅带徒弟的方式教授认知领域知识和技能。

情境支持的教学：

又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。

知识：

主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。

陈述性知识：

指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。

程序性知识：

指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。

默会知识：

波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。

知识的表征：

指信息在心理活动中表现和记载的方式。

命题：

指语词表达的意义的最小单位。

一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成的。

关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；

论题一般指概念，一般由名词和代词表达。

命题网络：

陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。

神经网络理论：

认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。

脚本：

一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。

双编码理论：

一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。

知识分类学习论：

一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。

是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。

上位学习：

指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。

下位学习：

认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。

并列结合学习：

新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。

同化论：

奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；

强调概念和命题的不断分化和综合贯通；

强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。

选择过程：

现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者将其注意集中于环境中所呈现的信息的有关方面，或者将有关的信息与无关的信息区分开来，并将信息从感觉记忆移送到工作记忆中。

组织过程：

现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中建立新知识内部的联系，或者是将所选择的信息组织成一个连贯的整体。

整合过程：

现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中将新的陈述性知识与原有的陈述性知识联系起来的过程。

精加工过程：

现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者对所呈现的信息进行添加、补充的活动。

精加工的结果是生成了新知识中没有明确呈现出来的内容。

技能：

在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。

概念同化：

概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

产生式：

表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（condition-action）的规则。

智慧技能：

个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述的性能。

智慧技能层次论：

加涅把智慧技能分成四个亚类：

辨别、概念、规则、高级规则，这四种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：

高级规则学习以简单规则学习为先决条件；

规则学习以概念学习为先决条件；

概念学习以知觉辨别为先决条件。

产生式系统：

程序性知识的表征形式。

是由控制流联系起来的若干产生式。

概念：

加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。

具体概念：

加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。

变式练习：

知识转化为技能的关键途径。

在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断；

在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。

匹配的反例：

指在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不具有概念的关键特征或本质特征的例证。

定义性概念：

加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。

规则：

加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。

高级规则：

加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。

概念形成：

概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，涉及概括和分化两个认知过程。

规例法：

规则学习的一种形式。

先呈现要学习的规则，而后再举例说明。

例规法：

先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。

间隔练习：

指将智慧技能的多次练习分散在较长的时间内安排。

程序：

规则的一种特殊的、较为复杂的形式，是一些较简单的规则按一定顺序构成的连锁，也叫操作步

认知策略：

智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。

元认知策略：

指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用的策略。

学习策略：

指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。

元认知：

个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。

认识论信念：

学生对知识与学习的性质的信念，影响学生对策略的选择和使用。

专门领域的认知策略：

指适合特殊领域的认知策略。

一般领域的认知策略：

指可跨学科领域使用的认知策略。

问题：

给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题解决：

问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成果的过程。

问题空间：

问题解决者对问题客观陈述的理解，通常由问题的给定条件、目标和允许的认知操作三种成分构成。

功能固着：

指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。

问题表征：

问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作。

问题表面理解：

指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。

读懂的标志是