科学课堂动态生成教学的实践与理论研究Word文档格式.docx

科学课堂动态生成教学的实践与理论研究Word文档格式.docx

《科学课堂动态生成教学的实践与理论研究Word文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《科学课堂动态生成教学的实践与理论研究Word文档格式.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

　　《科学课程标准》指出：

“以探究活动为核心，科学教学过程，不再是照本宣科和刻板的执行教案的过程，教学要在一定的情景中开展，学生会提出许多教师意想不到的问题，教学过程中也会出现许多难以预料的情况”。

这就要求教师用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学。

所谓课堂动态生成是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，生成超出预设方案之外的新问题、新情况。

在这样具有生成性的课堂上，不图形式，追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，并且教师与学生的积极性被全面调动起来，其中展现的独特智慧性、创造性，使课堂呈现真实性和生命力。

　　一、精心预设，创造“生成”的可能

　　生成的课堂并不是一味追求超出预设方案的意外，它是包括预设与课堂的动态生成。

首先，应该有成功的预设，为师生在教学过程中创造性发挥提供条件。

这就需要教师以动态生成的观点来认识课堂教学，根据教学中的生成因素，预设周密详尽的方案为课堂的动态生成提供空间。

（一）“有心”预设，弹性预约。

　　学生的个性差异（不仅是认知的）是教师教学设计的关注点，并充分利用这些差异，让每个小脑袋都动起来，每张小嘴都说起来，让特色性的思维火花和差异性的知识、经验在学习中得以体现。

在一个发现性的教学设计中，教师作为开发性的组织者，要充分发挥自身的聪明才智和主动性，使教学设计适应千变万化的课堂。

所以教师的“有心”就尤为重要。

　　要“有心”了解学生现有的知识储备情况。

因为学生的知识储备是造成课堂千变万化的重要原因。

随着社会的发展，孩子们摄取知识的途径也多了，了解学生的知识储备，能使我们的课堂更贴近学生自身水平，以适当的“探究”来有效积累和完善知识储备。

同时，教师应有资源生成的意识，从整体上把握知识的纵向和横向衍生，思考学生可能出现的问题，尽可能多的设想解决的方案和途径，以开放的意识变“直线式”为“板块式”方案，争取更多的预设成功。

　　科学课堂的预设还要“有心”考虑学生的兴趣程度。

布鲁纳说：

“学习的最好刺激是兴趣”。

教师要针对不同班级的兴趣程度，采用不同的教学策略。

如有的班级很喜欢在严密的科学探究实验中得出结论，设计可以开放一些；

而当有的班级的兴趣程度不高时，教师应想办法以丰富的语言、幽默的方式来吸引学生注意，逐步培养兴趣，设计也可以适当保守一点。

如《蜗牛》教学设计片断一：

　　师：

今天我们请来了一名运动员，知道它是谁吗？

　　生：

蜗牛。

如果你是运动会的“主办方”，你会为蜗牛设置哪些运动项目？

　　（“运动会主办方”的身份直接勾起了学生的浓厚兴趣，必会使课堂气氛充满趣味性，学生的积极性和原认知都被调动起来，想象出合理而有特色的运动项目。

）

　　当然，还要“有心”创设更大的弹性，以备课堂出现的多种可能。

如《蜗牛》教学片断二：

蜗牛运动的观察。

通过刚才的观察，你们一定有很多发现，和大家一起分享一下吧！

蜗牛没有脚。

　　（预想有同学认为蜗牛跟蛇一样没有脚，所以①争取以学生对话的形式提出“腹足”这一新名词；

②再次让全班观察蜗牛蠕动时的形态加深理解其作用。

蜗牛爬过处有湿漉漉的黏液。

　　（设想学生会提出①对“黏液”的认识；

②猜想黏液的作用；

③还有什么动物在爬行时也会产生黏液。

头顶的触角上有眼睛。

蜗牛的背上背了一个家。

　　……

　　这些预想不可能都如约而至，但是学生在探索观察过程中，必定会提出那么一点两点，所以设计要为动态生成而设计，使教学尽可能在预设内完成。

在一般情况下，做到教学目标基本不变，教学内容基本不变，教学策略基本不变，教学流程基本不变就可以了。

（二）留有余地，自主生成。

　　教师必须认识到课堂的复杂性，在预设时，不可能穷尽也不必穷尽，留一定的空间让学生自主生成。

因为并不是预设越密不透风的课堂教学就越成功，以学生为主体的课堂不可能一切都在教师“掌握”之中，适当的收放，让学生思维的火花成为教师设想主线的分叉，允许这种独具真实性的“意外”出现。

当然，教师要凭借教学机智，随机把握好预设的目标，而教学重点也可以在生成中调整，探究主题可以在生成中适时替换。

　　如在预想到学生对蜗牛的触角和眼睛的认识会有一定的分歧时，教师就要提供空间留出余地让学生自行解决，要相信他们的观察能力，即使再有分歧也可以利用课外生成让学生在课外查寻资料的方式解决。

这样的生成不仅加大了空间，而且提供了更多的延伸。

根据新课程中“每堂课至少有1/3的时间，最好能够达到2/3的时间让每个学生主动学习”的要求，教师的教学设计要最大限度地给学生提供自主探索的空间，这样生成的可能性就会增大。

　　二、在课堂互动中，促使有效生成

　　叶澜教授认为：

“一堂好课的标准之一是有生成的课，即丰实的课，这样的课不会完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其是思维是相当活跃的，在整个过程中，有资源的生成，又有过程的生成”。

这样的科学课堂，对话、沟通和合作活动中产生的交互影响，有机触动、共同推进教学就显得格外重要。

（一）师生互动，促进动态课堂的生成。

　　学生是一个具有创造性的生命体，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学，他们是课堂教学的主体，更是教学中重要的生成者。

因此，教师心中要有学生，教师只有思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了师生共同活动的多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。

同时，教师要有有效处理动态生成资源的策略，真正实现教师在课堂上的主导地位和学生的主体地位。

　　如《蜗牛》预设片断中，有学生提到黏液作用时，有这样的课堂讨论：

我发现蜗牛爬过后留下一条湿漉漉的痕迹。

你观察很仔细！

这是蜗牛爬行时分泌的黏液，你知道这黏液有什么作用吗？

　　（学生一下子答不上来）

你知道还有什么动物爬行时也有这样的湿漉漉的痕迹吗？

　　生1：

鼻涕虫。

想一想，他们身体在运动时有什么共同特征？

　　生2：

它们都是像波浪一样用腹足爬行的。

腹足在行走时会带来什么不便吗？

　　生3：

太慢了，地面高低不平，很容易把肚皮磨破的。

　　生4：

我知道了，黏液是保护腹足的，怕自己受伤。

　　这种师生间对话的形式实现了师生互动推进教学的作用，让课堂独具闪光点，使教师在学生提问回答中处理信息，层层推进；

也使学生在和教师交流中理出思路，层层探究。

如此紧凑、和谐、动态的课堂学生就不会觉得乏味。

（二）生生互动，在对话、合作、探索中营造动态课堂。

　　一个动态生成的课堂，学生与学生之间的互动也是关键。

由于每个学生自身经验和认知的差异性，出现分歧在所难免，教师要善于引导学生与学生之间进行互动，这就需要教师准确及时地利用这个差异性资源，并让学生在对话、合作、探索中找到合适的发挥余地，并不失时机地掌握新知识。

　　如在分组观察蜗牛运动特征的时候，就为学生提供了大量的交流空间与探索空间。

学生可以通过各种工具进行观察、讨论、记录。

这个过程中学生与学生间的合作交流是零距离的，其中碰撞的闪光点是层出不穷的。

如：

在对蜗牛进行跑步比赛设计时，有同学大喊不公平，原因是规则制定的是以10厘米处的红线为终点，可是蜗牛的爬行轨迹并不是人所能控制的，这里的冲突一下子使课堂秩序有点失控，然而也正是这个“意外”使下面的教学更自然、合理。

我认为设计10厘米处的红线为终点不合理，因为蜗牛是乱爬的，所以我建议比在一分钟内蜗牛爬过的长度。

是的，因为它爬过的黏液很明显，很容易量出来。

测量黏液的方案很合理，也很公平，还有其他的可行方法吗？

有什么方法能让蜗牛沿直线爬就好了！

这是个不错的建议。

我有办法，用食物当诱饵。

是的，把食物放在它的前方，那它们一定会往一个方向爬的。

还有一个更简单的办法，就是让蜗牛在绳子上比。

　　教师就要营造这样的空间和分歧，让学生在同伴之间的对话、实践、探究中见真知。

　　三、关注主体，适时生成

　　课堂教学中以学生为中心，以学生的学为出发点，顺着学生的思路来进行教学，不回避问题，随时根据学生的情况调整教学。

但是并不是所有的生成都是有价值的，由于课堂教学时间有限，教学内容一定，新课程追求的是有效的课堂，所以对于生成的资源教师要作一定的取舍。

学生生成的资源大致可以分为三类：

（一）需要适时抓住课堂生成。

　　如在互动中讨论蜗牛黏液的作用时，在另外一个平行班中，有学生提出了异议：

我认为蜗牛的黏液弊大于利，因为黏液很容易让其他动物发现它的行踪。

是吗？

其他同学你们怎么认为？

　　（生1的异议是教师意想不到的，但并不是突发奇想，而是有一定的可能性，学生提出这个问题是在认真学习中主动生成的，也为深入探究提供了很好的切入口，涉及到黏液真正作用的核心，所以教师并没有一口否认，而是启发学生去思考。

（理直气壮）我认为是利大于弊，蜗牛用腹足爬行已经够慢了，为了不被发现而不分泌具有润滑作用的黏液，那不是更加吃亏了。

（义正言辞）万事都有利弊两个方面，黏液很好地保护了蜗牛的腹足免受皮肉之苦，就是被发现行迹也没什么大不了的。

我还知道黏液在一段时间后会自动消失的，这样被发现的危险性也就减小了。

　　这时课堂的焦点都集中在黏液“利弊”上，那些和生1意见一样的学生也在讨论中有了新的认识，当然课堂的气氛更是不言而喻的。

如果教师断然否定了生1的见解，或是只当一句题外话一笔带过，相信课堂也不会变得如此精彩了。

（二）需要点拨，以备后事之需。

　　很多课堂生成只需教师点拨，为以后教学学习打下伏笔就够了。

如在学生进行蜗牛外形观察时，学生自行的观察记录大多是没有规律的，观察到什么就写什么，而有一组学生在作观察记录时，用简笔画形象地画出蜗牛，并分别标示出观察到的形体特征及名称。

能把你观察到的结果按一定的顺序或形式表示出来，那也是一种发明，只要它简洁明了、科学合理的就行。

　　在此教师点拨学生要在记录时用科学合理的方法，既是一种良好习惯的培养，又为下一堂课观察蝗虫形态特征打下了伏笔。

　　（三）不必言明，一笔带过。

　　课堂是允许学生出错的地方，学生在学习过程中出现错误是正常的，关键是教师如何利用好“错误”所带来的契机，让它成为一种教学资源，赋予它特有的价值。

当然并不是把所有的“错误”都“为我所用”。

有时候生成的“错误”并不能引起学生的有效学习，甚至会影响到学生的学习系统，这时教师就一笔带过，并及时引导“探究”步入正轨。

　　总之，新课程理念下的新的教学，课堂是动态生成的课堂。

课堂教学不仅是一种认知过程，更是师生人生中的一段重要的生命经历。

只有尊重文本，同时又不局限于文本，在师生互动生成中学懂知识、学会学习才是动态的课堂。

　　参考文献：

　　[1]叶澜.新基础教育[M].上海:

三联出版社,1997.

　　[2]科学（3~6年级）课程标准（实验稿）,北京师范大学出版社.