论高等职业教育课程的系统化设计Word文件下载.doc

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“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”（教育部[2006]16号文件）［1］。

近年来的发展表明，高等职业教育作为一种教育类型存在，其基本属性体现为：

就业导向的目标定向、校企合作的办学形式、工学结合的人才培养，这是高等职业教育办学思想的基本定位；

而高等职业教育作为一个教育层次，其基本特征，在于从基于经验型的技能人才培养，走向基于策略型的高技能人才的培养，这是高等职业教育人才培养的基本定位。

这意味着，高等职业教育的发展动力，一是来自其所承载的满足社会需求的重任；

二是来自其所承载的满足个性需求的重任。

因此，高等职业教育的课程必须为实现上述人才培养的总目标服务。

课程始终处在人才培养的核心地位。

现代教育学认为，课程包含教学。

由此，课程也是以一种教学系统的形式呈现的。

鉴于系统“是由一些相互联系、相互制约的若干组成部分结合而成的、具有特定功能的一个有机整体（集合）”［2］，那么，教学系统就是由“教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等要素组成的整体”［3］。

因此，对教学系统的设计，就“是对资源和程序做出有利于学习的安排”［4］，“是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程”［5］。

而课程设计作为一种教学系统设计，也就必然要确定课程“要素之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调各要素，使各要素有机结合”［3］，从而实现课程目标。

这意味着，强调系统（systematic）计划和整套操作，就要求课程设计必须关注三个基本问题，即课程要素始终处于运动之中；

课程结构要素之间存在联系；

课程功能要素和的作用大于各要素自身。

系统化的课程设计在整体上应是可规划而规范的，而其局部（要素、部分）是可控制可转换的。

伴随着示范性高职院校建设中人才培养方案的改革，在学习世界各国职业教育课程的成功经验，特别是在借鉴德国工作过程导向课程的基础上，吸收我国职业教育课程改革的丰硕成果，遵循教学系统设计的基本规律，笔者提出了工作过程系统化课程的设计理念，开发并逐步完善了相应的设计方法和设计理论。

笔者旨在从系统化的角度对这一课程的形式和内涵加以阐述。

一、工作过程系统化课程的缘起

课程的经典定义为“跑道”，强调的是“道”，也就是“路径”。

而现代意义的课程，更多地强调“跑”，也就是“过程”。

因此，课程设计的两个决定性因素：

一是课程内容的选择，也就是对“筑道材料”的选择；

另一个是课程内容的序化，也就是对“跑之过程”的确定。

就业导向的职业教育课程内容的选择，应以职业实践中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。

而就业导向的职业教育课程内容的序化，则强调有生命的“机体”（个体）对知识的构建过程，应与“机体”在工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。

课程不再片面强调建立在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于隐含在动态行动体系之中的、整合了实践知识与理论知识的工作过程知识的生成与构建。

这里所谓工作过程的概念，是指个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”［6］。

显见，工作过程系统化课程正是对课程本质———过程的回归。

普通高等教育的专业，更多地具有学术的属性。

一个专业之所以成为一个专业，是因为它具有特殊的知识系统，即在知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处［7］。

正是由于知识系统的差异，才出现了理、工、农、医等专业领域。

然而，尽管各专业领域里的知识系统大

相径庭，但人们却为所有的专业找到了一个共同的普适性的课程范式，这就是基于学科知识结构的课程，或者说，基于学科知识系统化的课程。

但高等职业教育的专业，更多地具有职业的属性。

而正是由于工作过程的差异，才出现了农业、制造业和服务业等不同的职业领域。

所以，工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”［6］。

如果说，学科知识系统化是以陈述性知识为主的普通高等教育课程内容序化的参照系的话，那么工作过程系统化则是以过程性知识为主的高等职业教育课程内容序化的参照系。

以工作过程作为课程设计的参照系，更符合职业教育的特点。

“其普适性在于，每一职业或职业群，都具有其相对稳定的工作过程；

其特殊性在于，每一职业或职业群，又都有区别于其他职业或职业群的特殊的工作过程”［7］。

纵观职业教育课程改革的轨迹，在重视职业实践这一正确方向的同时，却忽略了对课程本质———过程的把握，以致于在实践导向的课程设计中存在着三种弊病：

一是强调了工作过程的实践，却“割裂”了完整的工作过程；

二是强调了工作任务的完成，却“脱离”了实际的工作过程；

三是强调了工作过程的定向，却“照搬”了单一的工作过程。

因此，只有对工作过程实施系统化设计，才能在满足社会或职业的需求的基础上满足教育或个性需求，进而实现个体在职业生涯中的可持续发展。

二、工作过程系统化课程的设计

美国著名教学设计专家瑞格卢斯提出：

“教学设计是一门连接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩、效果，而对教学活动做出规范的知识体系”［3］。

工作过程系统化课程就是这样一个“知识”体系，这一课程设计的目的就在于寻求工作过程与教学过程之间的系统化的纽带。

（一）课程体系设计的系统化

工作过程系统化课程的体系可以用一个两维的“表格”（矩阵）予以阐释（见下图）。

表格纵向第一列表示的是课程，这里称为学习领域。

也就是说，纵向第一列显示的是课程体系。

这里需要解决的问题是：

其一，课程的数量。

专业课程（包括必要的专业基础课程，下同）的数量大约在10到20个之间。

这是一个经验数据，是对加拿大的能力本位课程、德国的学习领域课程以及我们的工作过程系统化课程在各自开发过程中所获经验之共性的概括，体现了某种规律性：

数量超过20就会跨越这个专业所对应的职业领域的范围，而小于10很可能覆盖不了职业岗位的。

其二，课程的排序。

专业课程的纵向排列必须遵循职业成长的规律和认知学习的规律，这就把功利性的需求与人本性的发展结合起来了。

其三，课程的表述。

纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程。

横向第一行表示的是单元，这里称为学习情境。

也就是说，每一学习领域，即课程，都由横向的多个学习情境，即学习单元构成。

其一，单元的数量。

学习情境的数量大于或等于3。

其二，单元的功能。

每一单元都是独立的，并且也是一个完整的工作过程。

完成任一单元就完成了这门课。

这就吸收了模块课程独立性、灵活性的特点，便于实现学分制、工学交替。

其三，单元的属性。

同一课程的所有单元都应为同一个范畴的事物，只有如此，所进行的比较才有意义。

在一般情况下，不要把工作过程的步骤作为学习情境或单元来设计。

其四，单元的关联。

各个单元之间具有平行、递进、包容的逻辑关系，或者是这三者排列组合的结果。

除在逻辑结构上存在这三种关系以外，学习情境的设计还必须遵循两个原则:

一是学习情境的设计必须具备典型的工作过程特征，即要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境等要素上所呈现的特征，这里涉及具体的工作过程；

二是学习情境的设计必须实现完整的思维过程训练，即要完成逐步增强的资讯、决策、计划、实施、检查、评价的“六步”训练，这里涉及抽象的“工作过程”。

综上所述，整个课程的设计遵循纵向的两个规律与横向的两个原则及其三个关系，这就使得课程是多个系统化设计的工作过程的“集合”。

因此，工作过程系统化课程设计目的在于通过系统化的逻辑设计，不仅使学生能自如应对这一“表格”所界定的广谱的工作过程，而且还能使学生在此基础上掌握完整的思维过程，从而能获得一种迁移能力，以从容应对超出这一“表格”之外的全新的工作过程，实现自身未来的可持续性发展。

（二）课程设计方法的系统化

第一步，工作任务分析。

从工作岗位或岗位群出发，对其进行工作任务分析，并在此基础上确定典型工作任务。

这里需要采用问卷调查、现场访谈、案例分析、头脑风暴、抽样分析等多种方法。

第二步，行动领域归纳。

在对典型工作任务做进一步分析的基础上，通过能力整合，包括同类项合并等措施，将典型工作加以归纳形成能力领域，这里称之为行动领域。

它是工作过程系统化课程开发的平台，是与本专业紧密相关的职业情境中构成职业能力的工作任务的总和，是一个“集合”的概念。

采用工作过程描述的方式，行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求。

从工作任务到行动领域，是职业分析与归纳的结果，主要在企业里进行。

至此所做的工作及其结果，仅仅与企业（工作岗位）相关。

在这里，样本的选择要有说服力，例如，可以遵循“2∶1”原则，即2/3的样本为代表目前普遍水平的工作岗位或企业，1/3的样本为代表未来发展趋势的工作岗位或企业。

第三步，学习领域转换。

自这一步开始，必须在企业的目标中融入教育的因素。

因此，作为职业分析结果的行动领域，必须根据职业教育的基本规律将其转换为学习领域。

所谓学习领域即课程，它包括：

由职业能力描述的学习目标、工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间（基本学时）三部分。

由学习领域构成的职业教育课程体系，其排序必须遵循两个规律：

一个是认知学习的规律，这是所有教育都必须遵循的普适性规律；

一个是职业成长的规律，这是职业教育必须遵循的特殊性规律。

两者结合正是职业教育作为一种类型教育的特点。

这里，学习领域也是一个“集合”的概念。

第四步，学习情境设计。

学习领域的课程要通过多个学习情境来实现。

所谓学习情境，是在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标及其学习内容进行基于教学论和方法论转换后，在学习领域框架内构成的多个“小型”的主题学习单元。

这又是一个演绎的过程。

如前所述，学习情境的设计也必须遵循两个原则：

一是具有典型的工作过程特征，要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境上的六要素特征；

二是实现完整的思维过程训练，要完成资讯、决策、计划、实施、检查、评价的六步法训练［8］。

总之，第一步到第二步是工作任务分析与归纳，第二步到第三步是课程门类设置与规划，第三步到第四步是课程教学设计与实施。

第一步到第二步强调的是工作过程，第三步到第四步强调的是教学过程，而其中的第二步到第三步，则要求：

在行动领域这一源于职业的工作的集合概念，与学习领域这一高于职业的教育的集合概念之间，应实现有机链接，以架设一座连接工作与学习的桥梁。

因此，要通过工作过程来开发教学过程，就必须提高职业院校教师基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力。

（三）课程载体设计的系统化

工作过程系统化课程的一个非常重要的贡献，在于首次提出了一个课程载体的概念。

1．关于载体的概念解读。

所谓课程载体，指的是源于职业工作任务且具有典型的职业工作过程特征，并经过高于职业工作过程的转换所构建的符合教育教学原理，能传递、输送或承载有效信息的