《莫高窟》教研活动综述文档资料文档格式.docx

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有的孩子说“乌云跑得飞快。

”我加以肯定说“这是乌云滚滚。

”当幼儿看到闪电时，我告诉他“这叫电光闪闪。

”接着幼儿听到雷声惊叫起来，我抓住时机说：

“这就是雷声隆隆。

”一会儿下起了大雨，我问：

“雨下得怎样?

”幼儿说大极了，我就舀一盆水往下一倒，作比较观察，让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。

雨后，我又带幼儿观察晴朗的天空，朗诵自编的一首儿歌：

“蓝天高，白云飘，鸟儿飞，树儿摇，太阳公公咪咪笑。

”这样抓住特征见景生情，幼儿不仅印象深刻，对雷雨前后气象变化的词语学得快，记得牢，而且会应用。

我还在观察的基础上，引导幼儿联想，让他们与以往学的词语、生活经验联系起来，在发展想象力中发展语言。

如啄木鸟的嘴是长长的，尖尖的，硬硬的，像医生用的手术刀―样，给大树开刀治病。

通过联想，幼儿能够生动形象地描述观察对象。

　　小学《莫高窟》教研活动综述新教育构筑理想课堂项目组缘起：

因为公开课……开学第一次教研，来得匆匆，让忙碌于各种开学细节中的老师们措手不及：

因为扬州大市的一堂公开课任务压到了李吉银老师的肩上，教研室来了领导亲自督阵，要拿出一堂精彩的，能确保获奖的课来。

于是两套并不完全相容的话语，在这里汇聚了：

以效果为惟一指归的公开课话语，以效率为第一指归的新教育理想课堂话语。

或者换个说法，是接受公开课带来的挑战，还是挑战已经成为定势的公开课，这是一个问题。

中间路线当然的是有的，譬如将二者拼凑，或者，以新教育理想课堂三重境界的路子，从“有效”抵达“知识的魅力”，抵达“文本与师生生命、社会生活的深刻共鸣”。

但是，这与其说需要一个教师深厚的功力，不如说首先要求老师打碎自己的成见，怀着一个开放的、吸纳的心，以及修炼自身为第一目的的心态，去重新经历这样的一次“与课遭遇”。

课前准备：

美文细读……所有学科相似的是，老师总得在教学之前有个设计，而这个设计来自于老师对教材的理解。

不同于数学课教材理解的大同小异，同一个语文教材，在不同的人眼里，它会显得如此不同。

不要说一千个读者有一千个哈姆莱特，甚至可以说，这一千个名为哈姆莱特的人物中，在有些人那里颇像猪八戒，在有些人那里更像孙悟空。

也就是说，语文老师解读教材，上演的往往是一出众说纷纭，各执一辞但都有些道理的“变形记”。

上课之前，诸向阳老师在论坛上发布了他关于《莫高窟》的文本赏析，以及教学设计。

诸老师做得认真、扎实、细致，内容极为详实，仅赏析文字就有2500字。

全部赏析文字显示，诸老师认为这是一篇美文，是言精情真的美文类课文。

这里无法全部粘贴，只能管中窥豹，呈其一斑。

对短短的仅100字的第四自然段，诸老师赏析文字有近950字，摘录部分文字如下：

课文对藏经洞的介绍着墨不多，却非常精当。

“洞里曾藏有我国古代的各种经卷、文书、帛画、刺绣、铜像等六万多件”中的一个“曾”字，让人在为祖国古文化骄傲的同时感受到涩涩的酸楚。

是呀，这长宽仅2.7米左右，高仅2.5米左右的洞窟曾经封藏了六万多件的文物，如果把这六万多件文物一个挨一个排列起来，有25公里之长。

可如今藏经洞陈列馆展出的只有19件文献真品！

这大量的文物都去了哪里？

血色黄昏中，一支支驼队拉着一箱箱文物出发了，目的地不是我们国家的哪一个博物馆，而是异国他乡。

凄艳的晚霞中一个古老民族的伤口在滴血。

让我们静静地听一听历史的控诉：

斯坦因（英国人）。

连续盗宝七个晚上，盗走完整的经卷二十四箱近万卷，完好的绢画和丝织品等五箱近五百卷，雇了四十多头骆驼运走。

一部分留在印度，成立西域博物馆，而精品则入藏伦敦的大英博物馆。

伯希和（法国人）。

1908年7月，将藏经洞中遗物全部翻检，选取精华，廉价骗购大量文献精品和佛画、丝织品，总数约一万余件，现藏法国。

1911年10月，吉川小一郎（日本）等非法用低价换取了469卷手写本和精美彩塑两尊。

1911年鄂登堡（俄国人）率团至莫高窟，盗走经卷一批。

1923年华尔纳（美国人）到达莫高窟，此时的藏经洞已无文书可取，他用涂有粘着剂的胶布剥取了壁画26方，共计3.206万平方公分。

通过以上精彩文字我们可以看到，和大多数优秀的语文老师一样，在上“大课”之前，一般会尽可能详细地收集相关资料，让薄薄的教材，首先变得厚实起来。

当然，只有极少数卓越的老师，才能够也有内在的需要，写出关于文章的赏析或者解读。

从某种意义上，大家感受“莫高窟”的，是余秋雨关于莫高窟的几篇文化散文，尤其是那篇与藏经洞有关的《道士塔》。

可以说，如果没有《道士塔》，那么这个短短100字的段落，不会被老师们如此情真细切地关注。

但这也同样存在了一个危险：

在老师们心中，其实教的是余秋雨的《道士塔》片段，而不是这课文中的第四自然段。

课前通过查找资料，寻找教材的补充材料和互文材料，这是非常重要的一个环节。

应该说，是一个老师必须具备的一种“视界”开拓方式。

问题在于：

“读厚”未必带来“读透”；

同样存在危险的情况是，如果没有指出引进的文本与课文本文的关联方式，这很可能不是一种互文见义的方式，倒是一种借课文这个瓶子，装了另外一种老酒的“误读”。

在相近解读的基础上，李吉银老师对这一部分的教学设计是“走进藏经洞：

在写话表达中激荡豪情”。

课堂上，李吉银老师也是比较忠实地按照这个程序来实施教学的：

1、敦煌彩塑神态各异，敦煌壁画宏伟瑰丽。

游览莫高窟，有一个洞窟是必须要去的，这就是面积不大的藏经洞。

（出示第4节）2、谁来读一读第4节。

大家一边听一边思考，文中的哪些词语、句子与你的心灵、情感发生了碰撞，然后我们再交流一下。

重点引导交流：

（1）“各种经卷、文书、帛画、刺绣、铜像等六万多件。

”可以看出莫高窟内的文物不仅品种多，而且数量也很多。

（板书：

藏品丰富）

（2）第二句中的一个“曾”字说明了以前莫高窟内有很多文物，但现在都没有了。

体会作者内心的痛苦和无奈。

（3）第3句话中的“大量”和第4句话中的“仅存”对比非常强烈，这两个词语充分说明了莫高窟内的损失非常惨重。

（4）从第3句话中的“掠”字可以看出帝国主义分子的野蛮和无耻。

3、让我们来看看藏经洞中曾经藏有的一些珍贵的文物吧。

（出示图片）4、请同学们看一段资料。

（出示——）看了这段资料，你想说些什么？

同学们，如果藏经洞现在才被打开，里面的文物会是什么样的命运？

你为什么这么想？

5、如果你就是藏经洞中的一个文物，你可能是仅存在国内的经卷之一，也可能是流落在国外博物馆里的藏经洞文物，你有什么话想说吗？

请你写一段话，表达你的心声。

但是，课堂上的效果，并没有如李老师所期望的那样，出现“真情流淌”、“义愤填膺”的情感效果，和情真然后意切、意切然后辞丽的语言效果。

为什么？

课后，大家汇聚会议室，众说纷纭：

有人认为是妙招还不够妙，需要再精心设计，通过一些技术细节的打磨，来实现效果；

有人在此基础上，提出了可能会使公开课效果更佳的建议；

但也有人认为如果只拘泥于技术是误入歧途，事实上文本细读还并没有真正地到位……前一种意见，陆友松老师的发言可作代表，其原题为《简单、有效，语文教学的核心》，节选如下：

听过很多人讲《莫高窟》这篇课文，但讲来讲去，总感觉是在兜圈子、放电影——读书是增多了，形式也翻新了，甚至有大量的资料补充，可真正能走进文章的却是了了无几，也包括教师本身。

今天观摩了李老师的课堂，这种感觉愈发强烈！

那么，《莫高窟》这篇课文究竟教什么，怎么教，我想结合“语文倡简”理念说说自己的看法！

……要处理好文本的核心价值问题，最好有一两条引领着老师、学生的“线”，就像作者写文章前早已了然于胸的提纲、线索，就这篇文章来看，是否可以更多的挖掘情感因素，是否能借助情感的逐渐深入领悟文本的内涵。

首先是欣赏了美妙绝伦的彩塑、壁画从而对中国古代劳动人民生发出敬佩感及民族自豪感，此为第一重；

其次是如此数量的珍贵文物被帝国主义文化强盗洗劫一空后的无奈和愤慨，在感叹政府腐败无能的同时，更多的是激荡学生为祖国振兴而努力奋斗的宏大志愿，并为当今祖国的日益强大感到自豪，此为第二重；

第三重应当告诉学生历经风风雨雨的“莫高窟”，并没有因文物的流失离我们远去，敦煌还在中国，敦煌文化还在中国的大地上不断延续……她的独特魅力不仅仅让世界称赞，更让炎黄子孙奋发向上。

与此相反，周信东老师则认为：

其实要想达到课堂同样有魅力，还得来源于文字本身——如何使学生整堂课都处于积极的思维挑战中。

而驾驭这样的课堂，我们自身的本体性知识及能力实在欠缺。

李老师的课正是为竞赛所累，为形式所累。

此课上，学生智力挑战的机会明显缺乏，只是忙于解决教师所布置的一些甚至不需要多少智力投入的活动。

如果还是流于形式上的改动，担心这个说的、那个说的，把这些都放进去，内容更杂，形式更乱，课堂效果可能仍然难以达到理想的境界。

因此，我坚持认为，还是应该从研究文本本身入手，简化头绪，明确线索。

关于议课中很多人认为的情感问题，我觉得它应该是蕴涵在再现文本文字的过程中的，当然借助一些拓展是必不可少的，但我以为不应该因此而冲淡了文本本身，变成思想教育课，况且一堂课这样大的思想教育主题又能解决什么。

孰是孰非？

事实上，早在前一天晚上，两种不同的声音就已经同时出现，这既是公开课与研究课的对抗，也是对这一文本的教学价值的一次重估，这个问题就是——提醒：

是“莫高窟”还是“《莫高窟》”？

干国祥老师在浏览了诸向阳老师的赏析文字和李吉银老师的教学设计之后，在论坛上跟帖提醒：

课堂之剑，意指“莫高窟”还是“《莫高窟》”？

若意指“莫高窟”，这其实是一个“失败的文本（指它并不精彩，语言相当平板）”，我们应该引入图片、影视、历史资料。

若意指“《莫高窟》”，那么我们想从这个文本中，获得一些什么？

周信东老师也认为：

现在我们的困惑就在这儿。

“演出”给人看的课，可能多数设计者要指向“莫高窟”。

当涉及到要面对试卷（学生的“语文”素养）时，又不约而同地指向文本本身了。

今天六年级组接受校领导检阅及辅导，大家难得一致地达成共识，每一个环节的目的非思想（人文）的东西，而应该直抵语言文字，直接关乎学生语文知识习得和能力发展。

而其实，这才是正途！

剑指“莫高窟”，要的是课堂“视觉效果”的冲击，感官的一时满足。

而从来没有教过小学语文的魏智渊老师，也第一回来个纸上谈兵，利用新教育有效教学框架，设计了《莫高窟》一课的教学内容，其目标和预习部分为：

课题：

“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。

只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。

《孟子》中的“先生何为出此言也？

”；

《论语》中的“有酒食，先生馔”；

《国策》中的“先生坐，何至于此？

”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。

其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。

可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。

看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。

称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?

曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识