《莫高窟》教研活动综述语文Word下载.docx
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“洞里曾藏有我国古代的各种经卷、文书、帛画、刺绣、铜像等六万多件”中的一个“曾”字，让人在为祖国古文化骄傲的同时感受到涩涩的酸楚。
是呀，这长宽仅2.7米左右，高仅2.5米左右的洞窟曾经封藏了六万多件的文物，如果把这六万多件文物一个挨一个排列起来，有25公里之长。
可如今藏经洞陈列馆展出的只有19件文献真品！
这大量的文物都去了哪里？
血色黄昏中，一支支驼队拉着一箱箱文物出发了，目的地不是我们国家的哪一个博物馆，而是异国他乡。
凄艳的晚霞中一个古老民族的伤口在滴血。
让我们静静地听一听历史的控诉：
斯坦因（英国人）。
连续盗宝七个晚上，盗走完整的经卷二十四箱近万卷，完好的绢画和丝织品等五箱近五百卷，雇了四十多头骆驼运走。
一部分留在印度，成立西域博物馆，而精品则入藏伦敦的大英博物馆。
伯希和（法国人）。
1908年7月，将藏经洞中遗物全部翻检，选取精华，廉价骗购大量文献精品和佛画、丝织品，总数约一万余件，现藏法国。
1911年10月，吉川小一郎（日本）等非法用低价换取了469卷手写本和精美彩塑两尊。
1911年鄂登堡（俄国人）率团至莫高窟，盗走经卷一批。
1923年华尔纳（美国人）到达莫高窟，此时的藏经洞已无文书可取，他用涂有粘着剂的胶布剥取了壁画26方，共计3.206万平方公分。
通过以上精彩文字我们可以看到，和大多数优秀的语文老师一样，在上“大课”之前，一般会尽可能详细地收集相关资料，让薄薄的教材，首先变得厚实起来。
当然，只有极少数卓越的老师，才能够也有内在的需要，写出关于文章的赏析或者解读。
从某种意义上，大家感受“莫高窟”的，是余秋雨关于莫高窟的几篇文化散文，尤其是那篇与藏经洞有关的《道士塔》。
可以说，如果没有《道士塔》，那么这个短短100字的段落，不会被老师们如此情真细切地关注。
但这也同样存在了一个危险：
在老师们心中，其实教的是余秋雨的《道士塔》片段，而不是这课文中的第四自然段。
课前通过查找资料，寻找教材的补充材料和互文材料，这是非常重要的一个环节。
应该说，是一个老师必须具备的一种“视界”开拓方式。
问题在于：
“读厚”未必带来“读透”；
同样存在危险的情况是，如果没有指出引进的文本与课文本文的关联方式，这很可能不是一种互文见义的方式，倒是一种借课文这个瓶子，装了另外一种老酒的“误读”。
在相近解读的基础上，李吉银老师对这一部分的教学设计是“走进藏经洞：
在写话表达中激荡豪情”。
课堂上，李吉银老师也是比较忠实地按照这个程序来实施教学的：
1、敦煌彩塑神态各异，敦煌壁画宏伟瑰丽。
游览莫高窟，有一个洞窟是必须要去的，这就是面积不大的藏经洞。
（出示第4节）2、谁来读一读第4节。
大家一边听一边思考，文中的哪些词语、句子与你的心灵、情感发生了碰撞，然后我们再交流一下。
重点引导交流：
（1）“各种经卷、文书、帛画、刺绣、铜像等六万多件。
”可以看出莫高窟内的文物不仅品种多，而且数量也很多。
（板书：
藏品丰富）
（2）第二句中的一个“曾”字说明了以前莫高窟内有很多文物，但现在都没有了。
体会作者内心的痛苦和无奈。
（3）第3句话中的“大量”和第4句话中的“仅存”对比非常强烈，这两个词语充分说明了莫高窟内的损失非常惨重。
（4）从第3句话中的“掠”字可以看出帝国主义分子的野蛮和无耻。
3、让我们来看看藏经洞中曾经藏有的一些珍贵的文物吧。
（出示图片）4、请同学们看一段资料。
（出示——）看了这段资料，你想说些什么？
同学们，如果藏经洞现在才被打开，里面的文物会是什么样的命运？
你为什么这么想？
5、如果你就是藏经洞中的一个文物，你可能是仅存在国内的经卷之一，也可能是流落在国外博物馆里的藏经洞文物，你有什么话想说吗？
请你写一段话，表达你的心声。
但是，课堂上的效果，并没有如李老师所期望的那样，出现“真情流淌”、“义愤填膺”的情感效果，和情真然后意切、意切然后辞丽的语言效果。
为什么？
课后，大家汇聚会议室，众说纷纭：
有人认为是妙招还不够妙，需要再精心设计，通过一些技术细节的打磨，来实现效果；
有人在此基础上，提出了可能会使公开课效果更佳的建议；
但也有人认为如果只拘泥于技术是误入歧途，事实上文本细读还并没有真正地到位……前一种意见，陆友松老师的发言可作代表，其原题为《简单、有效，语文教学的核心》，节选如下：
听过很多人讲《莫高窟》这篇课文，但讲来讲去，总感觉是在兜圈子、放电影——读书是增多了，形式也翻新了，甚至有大量的资料补充，可真正能走进文章的却是了了无几，也包括教师本身。
今天观摩了李老师的课堂，这种感觉愈发强烈！
那么，《莫高窟》这篇课文究竟教什么，怎么教，我想结合“语文倡简”理念说说自己的看法！
……要处理好文本的核心价值问题，最好有一两条引领着老师、学生的“线”，就像作者写文章前早已了然于胸的提纲、线索，就这篇文章来看，是否可以更多的挖掘情感因素，是否能借助情感的逐渐深入领悟文本的内涵。
首先是欣赏了美妙绝伦的彩塑、壁画从而对中国古代劳动人民生发出敬佩感及民族自豪感，此为第一重；
其次是如此数量的珍贵文物被帝国主义文化强盗洗劫一空后的无奈和愤慨，在感叹政府腐败无能的同时，更多的是激荡学生为祖国振兴而努力奋斗的宏大志愿，并为当今祖国的日益强大感到自豪，此为第二重；
第三重应当告诉学生历经风风雨雨的“莫高窟”，并没有因文物的流失离我们远去，敦煌还在中国，敦煌文化还在中国的大地上不断延续……她的独特魅力不仅仅让世界称赞，更让炎黄子孙奋发向上。
与此相反，周信东老师则认为：
其实要想达到课堂同样有魅力，还得来源于文字本身——如何使学生整堂课都处于积极的思维挑战中。
而驾驭这样的课堂，我们自身的本体性知识及能力实在欠缺。
李老师的课正是为竞赛所累，为形式所累。
此课上，学生智力挑战的机会明显缺乏，只是忙于解决教师所布置的一些甚至不需要多少智力投入的活动。
如果还是流于形式上的改动，担心这个说的、那个说的，把这些都放进去，内容更杂，形式更乱，课堂效果可能仍然难以达到理想的境界。
因此，我坚持认为，还是应该从研究文本本身入手，简化头绪，明确线索。
关于议课中很多人认为的情感问题，我觉得它应该是蕴涵在再现文本文字的过程中的，当然借助一些拓展是必不可少的，但我以为不应该因此而冲淡了文本本身，变成思想教育课，况且一堂课这样大的思想教育主题又能解决什么。
孰是孰非？
事实上，早在前一天晚上，两种不同的声音就已经同时出现，这既是公开课与研究课的对抗，也是对这一文本的教学价值的一次重估，这个问题就是——提醒：
是“莫高窟”还是“《莫高窟》”？
干国祥老师在浏览了诸向阳老师的赏析文字和李吉银老师的教学设计之后，在论坛上跟帖提醒：
课堂之剑，意指“莫高窟”还是“《莫高窟》”？
若意指“莫高窟”，这其实是一个“失败的文本（指它并不精彩，语言相当平板）”，我们应该引入图片、影视、历史资料。
若意指“《莫高窟》”，那么我们想从这个文本中，获得一些什么？
周信东老师也认为：
现在我们的困惑就在这儿。
“演出”给人看的课，可能多数设计者要指向“莫高窟”。
当涉及到要面对试卷（学生的“语文”素养）时，又不约而同地指向文本本身了。
今天六年级组接受校领导检阅及辅导，大家难得一致地达成共识，每一个环节的目的非思想（人文）的东西，而应该直抵语言文字，直接关乎学生语文知识习得和能力发展。
而其实，这才是正途！
剑指“莫高窟”，要的是课堂“视觉效果”的冲击，感官的一时满足。
而从来没有教过小学语文的魏智渊老师，也第一回来个纸上谈兵，利用新教育有效教学框架，设计了《莫高窟》一课的教学内容，其目标和预习部分为：
课题：
莫高窟课时数：
2教学目标A类1、积累一组词语（略，见课后），理解其含义并能够运用；
2、流利地，有感情地朗读课文。
B类1、培养学生概括文意的能力，能够比较准确地筛选重点词句，清晰地列出文章提纲，理解文章的前后照应及过渡；
2、理解文章记叙与描写交替，详略得当的写法及其意义。
C类1、感受莫高窟艺术之美；
2、了解莫高窟被掠夺的历史，激发学生的爱国情感。
预习作业1、初读课文，解决生字生词问题；
2、划出文章中你认为重要的词语（课后题目中的词语在必划之列），查字典弄明白含义，并分别造一个句子；
3、给文章列出详细的提纲，并图示段落之间的关系（总说或者分说），每段不超过一句话；
4、假如将二三两段对话一下，课文哪些地方需要改动？
如何改动？
请直接把要改动的地方写在相关语句旁边。
在新教育有效教学框架中，A类目标称为基础性和铺垫性的目标，C类目标称为附着性和延伸性目标，B类目标则是核心目标，是需要将大部分教学时间倾注于此的目标。
通过对这个目标的简单分析，我们可以看出，魏老师没有将此文视为抒情性散文或者美文，也没有将此文视为艺术介绍文或者思想德育文，而是将它处理为训练学生概括能力、文章提纲分析能力的材料，并同时利用此文章学习记叙与描写交替和详略得当的写法的材料。
也就是说，魏智渊老师是自觉地意识到，此文不应该是教“莫高窟”，包括莫高窟的美学、史学价值以及历史事实，而应该是将它视为一个供操练某种语文能力（技能）的文本。
当然我们知道，这样处理同样存在着危险，那就是可能将课文机械割裂，教学出现死气沉沉的情况。
尤其是在公开课教学中，只怕不会有人愿意采取这样的一种教法。
于是乎，哪怕这可能明明是一篇说明文，老师们也会强摁其头，将之转化为一篇抒情美文，或硬赏其文之美，或共鸣其情之真。
也因此，在前一天晚上，当李吉银老师读到干国祥老师“是教&
lsquo;
莫高窟&
rsquo;
还是教&
《莫高窟》&
”的追问时，保持了沉默。
因为他深知，这危险的天火盗入课堂之后，可能淹没的，是已经获得了的全部效果。
但无论如何，我们有必要更清晰地认识这个问题。
那就是，在对课文进行文本解读时，我们首先要能够认识到，什么才是这个文本真正蕴含的教学价值。
我们再仔细来阅读一下干国祥老师对这个文本两种解读的剖析：
是“莫高窟”还是“《莫高窟》”课堂教学之剑，意指“莫高窟”还是“《莫高窟》”？
这是我们首先要面对，并深刻理解的一个问题。
这个问题不解决，理解不透彻，后面的教学设计和教学，就会迷途而不知返。
若意指“莫高窟”，那么我们最好不要停留于这个并不太成功的简易文本，我们应该引入图片、影视、历史资料，让学生获得一个关于“莫高窟”这个世界文明遗产的更多的信息。
若意指“《莫高窟》”，那么我们需要思考：
教材，作为教学的材料，我们想用它来做什么？
或者说，通过对这个文本的教学，我们想让学生获得一些什么？
如我在另外的课上所反复强调的那样，这二者并不必然矛盾，对立而不可调和。
但是，要达到对言说之物的理解，与对言说的理解同时在教学中有所达成，那么作为教师，就首先要清晰地理解这一点。
和“莫高窟”是中国西北一个文明遗产所在地不一样，“《莫高窟》”是一个文本，是一篇带有拼凑气息的说明性文字。
我们可以对这个文本略加分析：
这是一种介绍、说明性的文本，即它的类，是比较宽泛的说明文；
与之同类相似的，是《兵马俑》，宽泛地讲，也包括《九寨沟》这样的风景点介绍的文本。
这个文本的整体特点是：
以空间结构为顺序，采用与叙述不同的共时解说（即各段之间是可以交换位置的）；
总－分－总结构。
其“分”而具体写的部分，分别讲了彩塑、壁画、藏经洞三个部分。
在彩塑中，正面描写与侧面描写（游客赞美）相结合，突出个性鲜明、神态各异、维妙维肖这三个。
壁画结构与彩塑基本相似，是宏伟瑰丽、内容丰富多彩、精美、灿烂辉煌。
藏经洞部分的特点是：
面积不大、藏宝丰富、命运坎坷。
其中的失宝，大家可能会联想到余秋雨比较著名的《道士塔》一文，虽考证并非严格，但因感情充沛而深得人心。
就课文而言，全文语句没有文采，几无可圈可点的句子，但结构清晰，脉络井然，可供学生在介绍某地某物时仿用。
如何选择，永远是课程开发者的权利，但是，在你选择之前，你应该对文本有一个高度的自觉解读。
只有在完成这种自觉的解读之后，我们才能够更好思考教学内容及教学方法的问题。
焦点：
教学方法，或者教学内容追踪着李吉银老师此课全部过程的诸向阳老师，在事后汇聚各方意见，写下《语文课既要重视“教学方法”，更要重视“教学内容”》一文。
文章既写出李吉银老师第一堂课的“失利”，也写出了第二堂课的“成功”，并以比较学理的方式，对这种失利与成功作了一些分析。
其要旨如下：
时下的小语课堂，执教者热衷于教学方法。
拿到一篇课文，首先想到的是“怎么教”。
先怎么教、再怎么教、后怎么教。
观课者关注的也是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，讲究的是上课如何精致、如何精彩。
教学方法是重要的，体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。
然而教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教什么”上。
在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。
一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。
通览李吉银两次执教“壁画”这一部分的教案，我们不难发现：
李吉银第一次执教“壁画”部分，采用的是小导游的方式。
小导游的方式所折射出的教学理念不可谓不先进，注重学生的自主学习，培养学生的口头表达能力。
但实际的教学效果却很糟糕，学生没有获得明确的语文知识，文本内容犹如浮光掠影在学生眼前一闪而过，收效甚微。
李吉银第二次执教“壁画”部分，将明确的语文知识作为核心教学内容，比如：
过渡句、排比句的教学。
通过朗读、背诵、写话等常规教学方法，将核心教学内容落到了实处，收到了较好的教学效果。
我们以为，在一味强调教学方法、教学精巧、教学风采的余威下，对语文课程与教学来说，怎么强调课程与教学内容都不过分。
一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅，语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。
过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举手一投足分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。
尾声：
另一种可能性……但问题在于：
这个改进了的“较好的效果”，可能依据公开课表演的逻辑，它是远不够完美的。
而且我们可能需要设想，当有人以充沛的情感，将这篇说明文上成抒情散文，在课堂上师生涕泪交流的时候，极可能这种眼泪效果会掩盖住一切探索语文的可能性。
也就是说，如果没有找到通达“让知识焕发内在的魅力”的途径，没有能够实现或呈现课堂上“知识魅力与师生生命、社会生活深刻共鸣”的理想效果，而仅仅是达到了“有效”、“明确”，那么语文课的实实在在的研究及探索，会始终在公开课的完美表演前败下阵来。
这就是语文教研当前的真实处境与全部命运。
但是，就这篇文章，难道就没有办法，可以上得既扎实高效，知识明确，又不丢掉情感、精神之魂么？
干国祥老师在评课的时候，曾经提出了几条建议，我们不妨重温：
一个方案是抓住“明珠、窟（外－内）、洞、结晶”这几个前后相联、且可串起全部文章内容的。
这几个里，既体现了文章的结构特点，又暗含着莫高窟所能体现的精神与情感。
譬如“明珠”这个词，岂只是一个比喻？
当课文上说“敦煌莫高窟是祖国西北的一颗明珠”，我们的视野本应该更为开阔。
从整个荒凉、主体为黄色沙漠的大西北，视线再向西，这种荒凉蔓延到向整个中亚……在这无边的荒无的黄色之中，有一条非常非常窄，非常非常细的绿色生命线，它就是“丝绸之路”。
这条细细的绿色之线在相当长的时间里，维系着中国与西方文明的交流，丝绸和瓷器从这里走向世界，佛经和基督教从这里走入中国，当然也有传说中的汗血宝马。
为了确保这条通道的畅通以及交易权，无数个民族在这里不断地上演着血与火的战争。
在这条绿色的文明通道上，有一个小小的明珠，它就是敦煌……就这样，浩瀚的空间，与悠久的历史，都汇聚在“明珠”这个词里，没有这种时空感，“明珠”两个字就不会被真正地理解，敦煌的意义就不会被真正地理解。
它要的不是补充材料，而是理解，只是对这个字所蕴含的意思，真正地理解。
课文最后的“结晶”为个词与“明珠”不同，我们可以看到，“明珠”更依赖于地理位置的独特性，而“结晶”更强调了文化的成份，意味着敦煌文明是大自然许诺的“人的奇迹”。
而“结晶”这个词，正是建立在前面对彩塑、壁画和藏经洞文物的介绍的基础上的，是其自然而然地归结。
同样，通过字源分析，我们可以知道，“窟”与“洞”是不一样的，洞比窟要更深，更隐蔽。
而课文正是依照着显露在外的彩塑，较为内隐的壁画，更为隐蔽的藏经洞来一一介绍的。
一切的教学设计，要从属于这种对文本的理解。
而理解了这一点，教学技巧也往往会不再成为徒有其形的花招。
以“小导游介绍”这一教学技巧为例，它本身并无错对，关键要看是不是取得了应有的效果。
譬如介绍藏经洞一处，教师就可以依据自己的游客角色，向导游提出抗议：
你为什么把我带到一个小小的一无所有的空山洞里？
这不是骗我么？
而学生就可以依据课前获得的资料，来进行补充，老师可以在此基础上，结果课文（把课文当成是介绍书），探讨游客的误读——没有把“曾”字读出来。
进而，大家可以考虑，如何改写这一段的文字，拟出一个更优美的导游词来——无谓的情感式感想既与文本本身的文体不相同，而且也过于煽情，练习写的内容，理应服从于文章本身的文体形式。
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