德育原理考试资料(整理版)Word文档格式.doc

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质言之，就是培养学生道德品质的教育。

9.道德讨论法：

（道德两难论法）又称为新苏格拉底法（thenew-Socaraticapproach），是旨在引导学生就典型的道德两难问题进行讨论，以诱发其认知冲突、促进其积极的道德思维和道德判断发展的教育方法。

10.道德能力：

个体处理道德意识与道德活动及与外部环境的相互关系并对自身活动予以调节和支配的一种能力，包括道德认识能力、道德意应能力、道德控制能力、道德决策能力等成分。

11.德育过程：

以促进学习者品德的生成、完善为目标，教育者和学习者共同参与的双向互动的教育活动过程。

12.明示法：

直接地、外显地通过学习者有意识的心理活动而发生影响的道德教育方法。

13.情感陶冶：

即通过设置教育情境以使学生获得道德成长和情感熏陶的一种教育方法。

14.母爱式关心途径：

以关心者与被关心者的关系为教育过程中的基本人际关系，以关心学生的人类之爱参与教育对话，并创造机会使学生在关心活动中学会关心，是以情感人、以情育人的教育方式。

15.所谓个体道德社会化：

就是个体通过接受教育以学习自身生活其中的社会所积累的道德知识、技能、观念和规范，将其内化为个人的品格和行为，并在社会生活中加以再创造的过程。

16.补：

八条目四主德涂尔干五爱教育知识即美德柏拉图

二.简答题：

5个

（一）如何理解体谅关心模式的道德教育观

1.学校道德教育应满足学生与人友好相处的基本需要

2.道德教育的基础和核心是引导学生学会关心，学会体谅

3.鼓励学生试验各种不同的角色和身份，促进其成熟的社会判断和行为

4.注重榜样的道德感染力的教育作用，反对高度理性化的道德教育方法

5.教育即“学会关心”

（二）试述价值澄清模式的道德教育观

1.反对向儿童灌输没有为公众认可的价值内容

2.重视理智和思维在儿童价值形成中的作用

3.价值澄清的过程是价值教育的中心

4.坚持价值的经验特性、反对普遍的道德原则和价值原则

5.反对价值教育中任何灌输的方法与企图

6.教师在价值澄清过程中处于“中立”地位

（三）如何理解爱国主义

1.为什么爱国？

人之为人的天然要求；

情感依恋与身份认同。

国家与个人利益关系的一致性；

2.爱什么样的“国”？

（1）祖国：

无条件的义务、责任，祖国无论贫富、盛衰，都是自己赖以生存的凭靠；

（2）国家：

有条件的理性选择，只有真正代表最广大民众的利益、保障人民的生命安全、生活愉悦的国家才值得人们去爱。

爱祖国是一个普遍的原则（不能存疑），爱国家则是一个政治原则（是可以选择的）。

爱国主义≠国家主义。

3．爱祖国的什么？

（1）爱祖国的过去（爱祖国的现在爱祖国的将来

（2）爱祖国的内容：

自然实体维度人文实体的维度政治经济实体的维度（

（3）合理的爱国主义必须反对狭隘的民族主义情怀。

爱国主义是相对的。

4.在我国，爱国主义是一种“主义信仰”，难以转化为学生具体的行为规范。

爱国主义不能单靠德育工作者，而应诉诸全部人文课程和全体教师的努力。

（四）如何理解当代西方道德教育理论发展的共同特点与发展趋势

1.反对灌输是当代西方道德教育理论的共同呼声

2.“主知主义”是当代西方道德教育理论的主要支撑

3.道德相对主义在理论上被普遍接受

4.形式主义道德教育理论由盛及衰

5.道德教育理论研究趋向“多学科整合”

（五）如何理解德育的文化功能

1.德育的文化功能乃指，德育对整个社会的文化结构所产生的客观影响，既包括对积极文化内涵的传承和对消极文化内涵的拒斥，又包括对新型文化的创造与发展。

2.文化的内涵及其与德育的本源关系

　　从最本质的意义上说，道德和道德教育是关涉价值和价值观念的教育，而价值和价值观念又是一切文化的核心与灵魂。

因而，道德和道德教育借助于价值和价值观念这一中介而与文化发生着天然、本体的关联。

3.．学校德育基本的文化功能

（1）学校德育的文化传承功能

　即维持原有文化及其结构、保持文化相对稳定性的功能。

（2）学校德教的文化创新功能

　　实现着对文化的“再造”，推动并促进着文化的创造与变革。

学校德育通过赋予人以理性意识而实现对传统文化的反思和对新型文化的创新。

（六）列举五本德育原理的经典著作

檀传宝.德育原理[M].北京：

北京师范大学出版社

钟启泉，黄志成.西方德育原理[M].太原：

陕西人民出版社

赵敦华.西方哲学简史[M].北京：

北京大学出版社

张世英.进入澄明之境——哲学的新方向[M].北京：

商务印书馆

石中英.教育学的文化性格[M].太原：

山西教育出版社

（七）中国传统道德教育的基本特点

1.内圣外王的道德教育目标

2.高度政治化的道德教育内容

3.伦理本位的道德教育传统

4.向内用力的道德教育方法

5.积极入世的人文主义情愫

（八）如何理解德育首位

1.目前我们所提的德育首位，不是德育原理上所讲的德育，而是政治化的德育或德育的政治化，不具严格的学术意义。

2.那么，教育学究竟应如何理解“德育首位”这一命题呢？

a）德育首位并不意味着要从理论上给“五育”划分等级次序，首位只是“重申”了德育的重要性，其前提是“五育并重”。

b）德育首位并不意味着可以放松对其他“四育”的要求，也不是要为德育争取更多的教育时间；

c）德育首位并不意味着对“五育”的精确定位，也非德育高于一切、冲击一切的借口；

3.“德育首位”只是我党在特定历史阶段的特殊要求，只能对其进行历史的分析与理解，方能把握其历史语境与现实意义。

（九）如何理解德育过程的本质

1.德育过程的本质就是造就道德行为主体的过程。

这一过程包括个体道德社会化和社会道德个体化两个方面。

2.个体道德社会化是通过道德教育使个体接受一定社会的道德规范，以内化为个体的道德观念与信念并外化为品德行为的过程。

（通过这一过程，个体成为能适应和参与社会政治生活、精神生活、伦理生活、日常生活，履行一定社会角色的人。

）

3.社会道德个体化是使社会的道德规范转化为体现每个个体一定个性的道德。

4.社会道德内化的辩证法。

（1）社会道德只有内化为个体的道德才能表明自身（存在与价值）的合理性；

（2）个体只有内化了社会道德，才能获得社会的（角色）认同、接纳；

（3）德育过程就是如何采取巧妙的方式实现社会道德的内化，是个体道德社会化与社会道德个体化的统一。

（十）社会学习理论的主要道德教育观点

1．模仿学习可以形成学习者的道德行为

2．学校教育必须充分发挥榜样的道德示范作用

3．道德行为是个体与环境交互作用的结果

4．道德教育必须培养学习者的自我调节能力

（十一）如何理解德育过程的基本矛盾

1.德育过程是一系列矛盾运动的过程，是复杂的精神运动过程。

2.德育过程与外部环境之间的矛盾

　　　学校德育过程受社会的政治环境、经济发展、文化氛围、道德状况等各种因素的制约。

3.德育目标要求与学生道德发展实际的矛盾（内部矛盾、主要矛盾）

　　德育目标要求与学生道德发展实际或品德发展现状的矛盾，是学校德育过程的主要矛盾。

4.学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾（受教育者主体内部的矛盾）

（十二）如何理解品德形成的内在机制

1.品德的形成是在教育和自我教育过程中，在个体的教育性活动与交往中实现的。

它要实现两个转化：

（1）社会道德规范转化为主体的道德观念与信念；

（2）道德主体已有的道德观念与信念通过教育性实践外化为情感与行为。

外化→内化→外化。

2.品德形成的内化机制

　　　总之，品德的内化就是个体对一定社会的道德规范的认知、筛选和接纳，使其成为自己品德结构的组成部分，并转换为道德观念，成为支配自己道德情感与行为的内在力量。

3.品德形成的外化机制

个体把已经内化了的道德观念、信念转换为符合社会要求的道德行为。

4.总之，道德的内化过程和外化过程是受教育者自我调节、自我教育、自我管理的内部机制；

是主客体相互作用的结果；

（十三）当前调整我国德育目标的基本原则

1.坚持道德教育的个人发展与社会发展的统一

2.遵循道德教育的适应性与超越性的统一

3.实现道德教育与传统美德和时代精神的统一

4.追求道德教育的民族性与全球性的统一

三.论述题

1.论述道德认知发展阶段理论的内容、特征及基本的道德教育观点

一、柯氏理论的核心：

儿童道德发展阶段理论

（一）儿童道德发展阶段理论的主要内容

“三水平六阶段理论”改造为道德两难故事法。

水平一——前习俗水平（1－9岁，小学低中年级，以行为的结果或行为是否与自身具有利害关系作为道德判断的标准）；

　　阶段I——惩罚与服从取向阶段（避免惩罚与服从权威）

阶段II——个人的工具主义取向阶段（是否满足自己的利益）

　　 水平二——习俗水平（10－15岁，小学高年级起，以行为是否满足社会的期望和他人的需求作为道德判断的标准）；

阶段III——人际协调取向阶段（行为是否得到别人的喜欢、赞扬，为别人着想）

阶段IV——法律和秩序取向阶段（遵守社会权威与社会制度）

水平三——后习俗水平（16岁－，青春期至人格成熟，以行为是否符合普遍性的道德原则作为道德判断的标准）；

阶段V——社会契约取向阶段（行为是否符合协商一致的公正契约）

阶段VI——普遍的道德原则取向阶段（以全人类普遍遵循的道德原则为基础的良心决断）

其他实验的支撑：

（1）安乐死。

欧洲一病妇，只能维持6个月，要求医生给她一点吗啡结束其生命。

医生该不该满足其要求？

（2）乘船旅行，救一个重要人物还是救一群人？

得出了大致一致的结论。

（二）儿童道德发展阶段理论的主要特征

1．道德发展阶段的认知先决性（基础，平行）；

2．道德发展阶段的质变性（事实到理性、量变到质变、渐变到突变、他律到自律）；

3．道德发展阶段的结构整合性（由低到高、建构）；

4．道德发展阶段的恒定顺序性（儿童的道德发展都是按阶段、顺序向前发展的，不会逾越某阶段；

处于阶段4的人，决不会在阶段2和阶段3之前就发生，也没有一个人是从阶段5再回到阶段4的，所有处于阶段4的人都是从阶段3发展而来的）；

阶段发展可以滞后但不能加速。

5．道德发展阶段的普遍性（适用于所有国家、所有文化的所有人）。

（三）柯氏儿童道德认知发展理论的道德教育观

（一）不能将道德原则直接传输给学生

儿童的道德思维是按