山东高校教师资格证高等教育心理学Word格式.doc

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10.心理发展包括：

新的心理与行为特点和能力的出现、已有心理与行为机能的增强、已有特点与能力的衰退或消失。

11.心理发展的内容主要包括认知过程发展与社会性发展两个方面。

思维的发展是个体认知发展的最主要的一个方面，特别是婴幼儿期之后的发展中。

12.认知发展学派以皮亚杰为代表。

他认为心理发展的实质是主体对客体的适应。

主体通过动作对客体的适应的心理发展的真正原因。

构成发展的基本过程是同化、顺应和平衡。

13.人一生的发展历程划分为五个时期；

胎儿期、婴儿期、儿童期、青少年期和成年期。

0-0-2/3-11/12-21/22-100我国青少年期十一二到十七八。

14.大学生处于青少年晚期和成人早期。

15.佩里对大学生认知发展的三段论：

二元论阶段（非此即彼）、相对性阶段（权威者要我怎么去思考……）、约定性阶段（这对于我是正确的）。

16.四种气质类型胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。

17.青少年友谊关系发展的六大功能：

陪伴、放松、工具性支持、自我意向的支持、社会比较、亲密。

18.性格是指一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。

19.大学生的性格类型差异：

外倾型性格明显多于内倾型性格、独立型多于顺从型、在各种社会价值类型中，经济型对大学生有较大的吸引力、在双向性格因素中中间型大学生占绝大多数。

20.社会价值类型的排序：

理论型、经济型、审美型、社会型、权力型、宗教型。

21.心理学中所说的能力是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。

个体的能力由智力、知识与技能、实践三个要素构成。

22.大学生应该具备自学能力、表达能力、适应能力和创造能力。

23.当代美国心理学家斯滕伯格从信息加工心理学的角度于1986年提出了人类智力的三元理论。

包括：

智力的情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论（元成分、操作成分、获得成分）。

美国推孟首次引进智商概念。

24.学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

学习风格的构成要素可分为四大类：

环境类要素、情绪类要素、社会性要素和生理性要素。

学习风格的心里要素包括：

认知、情感和意动。

25.知觉风格分为场独立型和场依存型。

26.焦虑是个体在一定压力情境中所产生的包含担忧、紧张恐惧等成分的复合型情绪。

按照焦虑水平把学习者分为高焦虑者、中度焦虑者和低焦虑者。

中等水平的焦虑有利于学习效率的提高。

焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有的能力水平的高低。

27.社会心理角色是指由人们的社会地位所决定的、符合社会所期望的行为和态度模式。

28.教师角色的形成一般经历一下三个阶段：

角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶段。

29.教师职业心理素质结构要素：

教师的知识水平、教师的一般教学能力、教师的人格素质特征、教师职业的积极情感。

30.教师的一般教学能力主要表现在：

教学组织能力、教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力

31.教师职业的积极情感主要包括教师的威信、教育信念、责任感和自我教学效能感等方面的内容。

32.教师成长与发展的最高目标：

专家型教师，主要有以下三个方面的特征：

具有丰富而有效的专门知识、能够高效率的解决教学领域内的问题、创造性的洞察力。

33.广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为的较持久的适应性变化。

学习是人和动物所共有的心理现象；

学习不是本能行为，二是后天习得性行为；

任何水平的学习都能够一起适应性的行为变化；

不能把个体的所有变化都看作学习。

狭义的学习是指人类的学习。

人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。

34.冯忠良教授把学习分为三种类型：

（1）知识的学习主要指知识的理解、巩固、应用。

（2）技能的学习包括动作技能和智力技能的学习。

（3）行为规范的学习。

35.布卢姆公布认知领域、情感领域和动作领域的教育目标分类。

认知目标包括知道、了解、应用、分析综合和评价；

情感目标包括接受、反应、价值判断、组织、性格化；

动作技能目标包括知觉、定向、机械动作、复杂的外显反应等。

36.奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习。

其次，他根据学习内容和学生已有知识经验之间的关系把学习分为机械学习和有意义学习。

他的接受----发现和机械---有意义是划分学习的两个维度，他们之间是互不依赖、彼此独立的。

不能把接受学习与机械学习或发现学习与有意义学习等同，这两个维度的每一个方面都不是绝对的，在它们之间还有过渡形式。

学生的学习主要是有意义的言语学习。

37.桑代克是联结理论的创始人被认为是动物心理学实验的创始人之一。

其基本观点是：

1）学习的实质在于形成一定的联结；

2）学习是通过不断的“尝试错误”而实现的；

3）情境与反应的联结是按照一定的规律形成或建立起来的。

38.桑代克提出情境与反应的联结有三个定律，即准备律、练习律、效果律，其中练习律和效果律是两大主要定律。

练习率包括应用率和失用率。

39.斯金纳的操作条件反射学说。

他以强化理论为依据，提倡程序教学，对当时各国的教学改革产生了重要影响。

40.班杜拉是当代美国著名心理学家，他提出观察学习理论。

他认为行为的学习（或形成）可以通过反应的结果进行学习（直接学习），也可以通过榜样的示范进行学习（间接学习）。

41.观察学习的实质又称替代学习，是指人们通过观察他人（榜样）的行为（这种行为对观察者来说是新行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。

42.观察学习的心理过程：

注意过程、保持过程、再造过程和动机过程。

43.布鲁纳的认知结构学习理论，他认为发现学习是最佳的学习方式。

44.奥苏泊尔的认知同化学习理论，有意义学习的实质就是符号、文字所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。

客观条件：

学习材料必须具有逻辑意义。

主观条件：

学习者必须具有有意义学习的心向；

学生认知结构中必须具有适当的知识，以便更新与新知识进行联系。

45.学习的迁移（简称迁移）是一种学习对另外一种学习的影响。

根据迁移的性质可以分为正迁移和负迁移，或者积极迁移和消极迁移。

美国著名心理学家加涅根据迁移的层次不同，把学习迁移分为横向迁移和纵向迁移。

根据迁移的顺序学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。

根据迁移的内容学习迁移可以分为特殊迁移和普遍迁移。

46.形式训练说是对迁移现象进行的最早、最系统的研究，该学说的心理学基础是欧洲从古代到近代一直比较流行的官能心理学。

47.概括化理论又称经验类化说，是由贾德提出的。

贾德在1908年所做的“水下击靶”实验是概括化理论的经典实验。

48.学习定势又叫“学习心向”，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。

49.学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力

50.学习动机与学习效率的关系：

耶尔克斯-多德森定律表明了这两者之间的关系——容易的任务，学习效率随着动机作用的增强而提高，增加任务的难度，动机强度越大，学习效率越低。

51.大学生学习动机的特点：

学习动机的多样性、学习动机的发展性、学习动机的间接性、学习动机的社会性、学习动机的职业性。

52.成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。

即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在的推动力量。

53.成就动机这一概念最早可以追溯到20世界30年代默里所提出的成就需要。

他认为成就需要表现为追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。

54.当前最重要的成就动机理论有：

麦克里兰德的成就动机理论、阿特金森的成就动机期望×

价值理论、韦纳的成就动机归因理论、班杜拉的自我效能感理论。

55.默里为了测量人格与需要，曾特别制定了主题统觉测验（TAT）：

给出一定数量的图片，要求被试者根绝图片中的个体或事物编写一个故事。

56.阿特金森认为广义的成就动机分两种：

追求成功的动机和避免失败的动机，由三种因素决定：

动机、期望和诱因。

57.韦纳的成就动机归因理论把总的原因按其特性划分为三个维度：

原因源、稳定性、可控性维度。

韦纳的三维归因模式图

原因源稳定性可控性

内部

外部

稳定

不稳定

可控

持久努力

临时努力

教学质量

教师偏见

他人帮助

不可控

能力

心境

任务难度

运气

58.对未来陈功和失败的期望主要取决于一个人对先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续，这就是韦纳的“期望原理”。

59.班杜拉的自我效能感就是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。

60.大学生学习动机的激发：

向学生提出具体而明确的学习目标、创设问题情境，激发学生的求知欲、利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功、注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性、适当地开展竞赛活动、训练学生形成积极的归因方式。

61.现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

62.陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。

63.程序性知识即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。

64.策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

65.陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征的。

表象系统和线性序列也是表征陈述性知识的重要形式。

程序性知识的表征是产生式和产生式系统。

66.元认知是对认知的认知，具体地说，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。

67.奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种不同的意义获得模式。

下位学习又称类属学习。

上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个概括或包容程度比认知结构中原有概念程度更高的概念或命题时产生。

并列结合学习是指新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。

68.程序性知识与陈述性知识的区别定义不同、测量方式不同、表征形式不同、意识控制角度不同、习得与遗忘速度不同。

69.变式是促进概括化的最有效的方法。

变式是指改变非本质属性以保持本质属性的概念正例的变化。

70.策略性知识的一般掌握过程：

陈述性知识阶段、转化阶段、元认知阶段。

71.认知策略包括精加工策