幼儿教师专业成长及其激励探究Word文件下载.doc

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引言

幼儿教师的专业发展，既是学前教育改革发展的需要，也是教师自身成长和幼儿发展的共同需求。

幼儿教师承担着学前教育的重任，幼儿教师专业发展已逐渐日益成为教育研究的重点课题。

目前在我国，从整体上看幼儿教师队伍结构不合理，幼儿教师的学历素质不高，已经不能满足广大家长对优质教育的渴求，教师的专业发展水平亟待提高。

一、教师专业成长的涵义

幼儿教师专业成长是幼儿教师专业持续发展的过程，是幼儿教师不断接受新知识、提高自身专业素质及改善自身专业地位的过程，是外部客观环境的支持与幼儿教师自身内部的努力相互作用共同促进的结果。

幼儿教师专业发展表现为两种形式：

幼儿教师个体专业发展与幼儿教师群体专业发展。

幼儿教师专业发展以幼儿教师个体专业水平的发展为基础，最终实现幼儿教师群体专业发展的目标。

专业化是教师教育发展的趋势，幼儿教师专业化是指幼儿教师要具备从事幼儿教育的专业知识和技能、实践智慧、人文素养以及合作和反思的能力。

学龄前儿童特有的身心特征，决定了幼儿阶段教育的复杂性和特殊性，也决定了幼儿教师的专业特性。

幼儿教师这一职业的专业性就在于对儿童的心理结构和发展水平的适应和对知识的心理化，他们应该对具体情景中的儿童的特定需要和特点予以及时地把握，将教学活动与特定情境中儿童的特定需要和特点联系起来，使教学更具针对性、灵活性和有效性。

二、幼儿教师专业成长的理论基础

（一）人本主义思想

人本主义哲学重视人的尊严、人的价值，人的潜能的发挥，人格的完善，人的主体性和非理性、非智力因素在人的认识能力提高中的重要作用。

成就心理是一种强烈的、高级的、自我实现的心理需要，它能够使幼儿教师产生一种积极的行动动机，促使其全身心的投入到幼儿教育、教学和研究之中。

幼儿教师要满足自我实现需要就要完成与自己能力相称的工作，要充分发挥自己的潜在能力，成为自己所期望的人。

专业自主发展是幼儿教师自我实现的一种有效途径，有自我实现需要的幼儿教师，有着强烈的职业成就感，会竭尽所能使自己的专业发展趋于完美。

（二）建构主义

建构主义认为学习者是认识的主体，是意义的积极建构者，能够自觉地对自己的学习进行评价和诊断。

学习者作为学习活动的主人，承担着学习的责任，需要对学习活动进行积极自主的自我管理和调节。

陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京:

北京师范大学出版社.2007,186.

反思是建构主义学习的一个核心特征。

幼儿教师要获得自主发展，必须自觉地订立自我学习的目标和计划，付诸于行动，并在行动中不断调整、适应和发展；

在自主发展的学习过程中要进行自我反思和自我监控，这是判断学习是否达到目标以及在学习过程中调整学习策略的依据，是幼儿教师建构自己专业知识所不可或缺的重要组成部分。

因此，教师应成为学习者，教育正在日益向着终身学习方向发展，学习不再是一个人一生中某一阶段的义务，而是终身的义务，学习也不仅是一种义务，同时也是一种责任和权力。

三、影响幼儿教师专业成长的因素分析

（一）外部因素

1、环境支持

在人的发展中，环境是不可忽视的外部条件，这个外部条件通过人的主观努力而起作用。

幼儿园管理在改革中一直是个至关重要的环节。

幼儿园管理者应大力促进和有效地引导教师专业发展。

一些幼儿教师负担过重，只能被动应付，没有自主发展的空间，专业化发展就更加不可能了；

幼儿教师的专业发展需要家长的理解和积极的配合。

幼儿的成长需要家长的配合，只有家长和教师的教育方式保持一致才能有更好的教育效果。

在幼儿家长的鼓励关心下教师的劳动价值得到体现，更好的投入工作和致力于专业发展。

2、.同伴互助

教师与教师之间的关系是在共同的业务活动中建立起来的一种平等的同事关系，竞争与合作是教师人际关系的基本形态。

“教研组是教师直接面对的、关系最密切的专业组织。

相比较校外培训机构而言，教研组所开展的活动无论在内容还是在方式上，对教师的教学活动都具有直接的指导，因而对教师成长产生了较广泛的影响。

一名教师能否在专业上尽快冒出来，领先于其它教师，在某种程度上与教研组是否对其关注、是否给予其机会有很大关系。

（二）内部因素：

专业自主发展意识和能力

先进的教育理念是幼儿教师专业发展应该具备的重要条件之一。

教育理念是指教师基于对教育工作本质深刻理解而形成自己的关于教育的观念和理性信念。

具有科学的教育观念才可以称为“专家型”教师，而且具有现代教育观念才一可以称为“现代型”教师。

专业自主发展意识和能力是幼儿教师自主发展的核心因素，随着学习化社会的到来，终身教育理念的深入，不少教师意识到了不断学习乃至终身学习的重要性。

当人的发展水平达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时，人能有目的地、自觉地影响自己地发展。

教师的专业发展是在教育教学实践中的发展，幼儿教师专业发展不仅仅是学科知识和教育理论的学习，更大程度上要依赖于幼儿教育实践活动中所形成的个人教育体验。

四、幼儿教师专业发展及其激励的对策思考

（一）以教师为本施行管理，调动教师的积极性

在传统的幼儿园管理中，教师往往被看作为一种“工具”，没有把教师视为管理的中心，忽视了教师是教学实践的主体，忽略了教师的个人发展，存在“重事轻人”的现象。

在这种管理模式下，教师的积极性和能动性不能充分地体现，教师的发展也往往处于被动发展的状态。

走出这种管理困境，根本出路就是要确立以人为本的管理思想，实施以教师发展为本的管理方式。

幼儿园可以在尊重每个幼儿教师教学风格的基础上，用欣赏的眼光寻找每位教师身上的闪光点，同时还要有意识地以接纳的态度影响和帮助教师之间建立起良好的人际关系，营造出宽松、和谐的组织人文环境。

幼儿园不仅要重视组织潜在软环境对教师工作积极性的调动作用，更要保护和培养教师诸如责任感、成就动机、职业满足感、积极自我概念等有利于教学胜任力发展的个人特质，在教学工作中形成教师学习共同体，通过优势互补、经验分享、共同反思、互助合作等方式增强组织凝聚力和向心力。

此外，还要注重教师专业发展机会与有关利益分配的公平性、激励性，进而促进教师教学胜任力发展以及幼儿教师质量的提高。

首先，幼儿园领导要尊重幼儿教师，给予幼儿教师一定的自由空间，在幼儿园管理与决策方面应充分征询幼儿教师的意见，能够与幼儿教师平等对话，共同协商。

其次，幼儿园领导还应该以身作则，严格要求自己，为幼儿教师树立良好的榜样。

再次，关爱幼儿教师的工作、学习和生活。

幼儿园的领导在工作和学习中对幼儿教师的关爱与支持，能够有效的提高幼儿教师专业发展的动力与积极性。

最后，公正地对待每一位教师，对所有的教师应该一视同仁，使他们对幼儿教育工作充满信心，激起他们寻求专业成长的动力。

（二）教师自身不断反思，注重内在专业化

当前有关教师教育的研究普遍认为，教师的专业化发展离不开角色的转变，即成为研究者，最鲜明的特色是教师的反思性发展。

幼儿教师自身必须树立终身教育的观念。

教师专业化发展过程中，除了对教学实践的探索之外，反思是提升专业化发展不可或缺的一部分。

不论是参加各种专业培训，还是在教学实践的过程中都要注重研究，不断地反思自己的教育教学经验，做反思型、学者型、研究型的幼儿教师，这样才能更好更快地促进自身的专业成长，逐步树立起幼儿教师的专业形象。

增强幼儿教师专业发展意识与自主学习能动性的需要程度，提高幼儿教师专业发展意识与自主学习的能动性，首先就必须要让终身教育思想深入幼儿教师的内心深处。

幼儿教师具有终身学习的精神，不断会促进自己能够跟得上时代的步伐，不断督促自己更新幼儿教育的观念，吸收幼儿教育的先进理论与技术，不断在专业发展方面追寻自己的完善。

其次，幼儿教师应该具备科研意识，科研能力的培养有利与教师对问题的思考和研究，也有利于教师在实践中不断地思考和学习，成为幼儿教师不断进步的不竭动力。

（三）组织园本培训，教师合作教研

传统的教研方式是园长制定教研计划，各教研组以此开展讨论，教师被动接受，教研问题既然不能针对教师日常的教学，那么大部分教师在接受培训后仍然无法将所得知识技能运用到日常教学中，教研成了一种形式，极大地削弱了幼儿教师专业发展的热情。

而园本培训是由幼儿园发起组织，立足幼儿园实际而进行的师资互动式培训，以提高幼儿园的教育质量和教师的专业发展，促进幼儿园的持续的发展。

以园为本的教研围绕园本课程开发中存在问题进行，请专家指导、同事之间交流进行的相关问题学习，相互进行着信息的交换，其内部专业结构在教育实践中不断地实现着整体改善、优化，实现着教师专业素质结构与生命系统的动态平衡和协调发展。

园本培训将教师专业发展与幼儿教师在幼儿园的生活联系起来，打破了教师接受的理论体系与课程开发实践体系的脱节的现象，充分发挥幼儿教师与课程幵发中各个因素相互作用。

积极主动、自觉自愿地与同事合作是幼儿教师专业发展自觉意识的突出表现。

幼儿教师是以领域内、跨领域小组合作的方式参与课程方案的设计研究的，幼儿园应根据这一情况围绕园本课程中的问题建构合作型教研共同体，为教师充分的交流、对话提供时间、空间的保证。

园本教研以案例分析为活动的载体，针对案例进行与专家面对面的交流、同事之间的互助，引起教师对课程、自己的教育行为的反思、研究，可以改变教师孤军奋战的局面，给予幼儿教师有效尝试、验证自己课程设计的时空，给予幼儿教师发展相互合作的意识和能力。

（四）完善评价机制，激励教师发展

教师的考核与评价是教师专业发展的重要影响因素，其目的是为了最大限度地发挥教师的才智，激发幼儿教师专业发展的内在动机。

幼儿教师的专业发展是一种意境的追求过程，这种意境是知识的意境，人格魅力的意境，待人处事的意境。

幼儿教师的专业水平、能力表现不同，考核时不仅需要有定量而且有定性的内容，要通过平时考核与年度综合评价相结合的办法，对幼儿教师的德、能、勤、绩等方面进行综合评价，并把考核结果与教师评优、评模、聘任挂钩。

因此多层次、多渠道的对幼儿教师进行考核，对幼儿教师进行发展性的评价，能使对幼儿教师的考核与评价最大限度的客观、准确、公平。

发展性评价是立足于现在、重视个体差异并指向未来的动态的形成性的评价。

与之相匹配的是定性的质的评价，即用动态的、发展的眼光对教师工作的各个环节进行系统地、全程的、较长的、循环反复的评价。

同时，在教师评价中提倡合作、参与式评价，实行教师自评和互评相结合的方式，对教师的教学行为及效果进行评价。

其最终目的，不仅仅是评价，更是一种促进幼儿教师专业发展的策略。

再次，在教师成长过程中应逐步建立“教师专业成长档案”，对教师实行动态评价管理。

通过“教师成长档案”管理，使教师主动参与专业发展的评价和规划，与幼儿园管理者合作完成管理评价，从而有效地激发教师专业发展的内在动力。

结语

推动幼儿教育事业的发展，关键在于提高幼儿教师的素质。

幼儿教师的专业成长不仅仅是传统意义上的学历提高和培训、简单的知识更新，而是指教师在幼儿园的教育教学活动过程中获得发展，是一个系统而持续的过程，而激励在调动人的主观能动性方面起着非常巨大的作用。

因此，要想让幼儿园的教师管理平稳有序，良好激励策略的运用必不可少。

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